Para que arte? - texto de Bruno Fischer Dimarch

 

Para que arte?

A volta da disciplina Arte no ensino médio reascende uma antiga questão

Bruno Fischer Dimarch

Com a volta da disciplina Arteno terceiro ano ensino médio na rede pública estadual paulista a questão sobre o porquê ensiná-la aos jovens volta à tona. Sabemos das demandas que sociedade mais delega aos garotos e garotas quando eles estão nas últimas etapas da educação básica. Em primeiro lugar, almeja-se a continuidade dos estudos na forma do ingresso em uma instituição de ensino superior, o que significa, para o aluno, uma boa qualificação no ENEM e/ou nos vestibulares. Em segundo lugar, a inserção no mercado de trabalho. Neste caso, espera-se que os alunos desenvolvam competências e habilidades que permitam sua inserção e atuação.

Que papel exerce a arte frente a tais demandas? Antes de arriscar uma resposta, devemos relembrar um pouco a história do ensino de Arte no Brasil. Na escola, havia uma série de atividades como desenho, música e trabalhos manuais. A primeira era considerada um tanto mais relevante que as outras por estar a serviço da escrita e da cultura letrada, necessária na escola, porém entendida como atividade.

Posteriormente temos a arte figurando como uma função atividade, a Educação Artística. Uma quase disciplina, que fazia parte do horário regular de aulas, mas que não “reprovava” (como diriam aqueles que viveram este período), oficializada em 1971 com a Lei de Diretrizes e Bases nº 5692. Já com a LDB nº 9394, de 1996, e com o surgimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais, a arte ganha o mesmo status das demais disciplina e, mais significativamente, como área de conhecimento.

A partir desta rápida digressão, voltemos à questão da disciplina Arte no ensino médio. Parece que o entendimento referente à arte na escola ainda carrega o pensamento dela como algo que está relacionado com o adorno, o trabalho manual ou mesmo uma atividade, mas não como conhecimento. Seria necessário haver questões específicas de arte nos exames de acesso às universidades para que ela fosse validade como conhecimento? Ou mesmo que ela desenvolvesse competências e habilidades imprescindíveis para o ingresso no mundo do trabalho?

Há arte no escopo das duas principais demandas sociais exigidas do aluno, tanto no que se refere aos exames quanto ao trabalho. Por um lado, da história da arte à leitura de imagem, encontramo-la nas páginas dos principais vestibulares e, por outro, o mercado de trabalho tende a exigir cada vez mais criatividade e dinamismo.

Está, portanto, justificado o papel da disciplina Arte no ensino médio, não? Considerando-se apenas as principais pressões direcionadas aos alunos, podemos dizer que sim. Todavia, a arte avança muito além dessas demandas. Caso deixe de ser algo valioso para a sociedade, isto é, para o que a sociedade espera dos jovens, a arte não poderá simplesmente ser eliminada do currículo.

O espaço da arte na escola resiste às demandas tecnocratas e meramente utilitaristas da sociedade atual. As formas, cores, luzes, gestos, palavras, sons e os diversos elementos das linguagens artísticas abrem a mente para uma relação sensível com o mundo. A Arte é o espaço do sensível no currículo.

Ao vivenciar a arte com os alunos permite-se que sua percepção da realidade seja ampliada. O pensamento é levado ao abstrato, ao absurdo, ao futuro. Os artistas inventam o futuro, antecipam-no e sentam-se na cadeira ao fundo do teatro da vida dizendo “eu te disse, não disse?”. Por meio das sensações, de uma relação estética com o mundo que nos rodeia, abrimo-nos à crítica e às novas formas de inovação, revolução e resistência.

A arte é tão antiga quanto a história dos homens e permanecerá na cultura em suas mais diferentes formas. A escola, enquanto vínculo geracionalna sociedade e enquanto espaço para acesso à tradição e evolução cultural, é o lugar onde a arte não pode ficar de fora.

Arte cinética - Movimento rompe com a condição estática da arte

Segundo o dicionário, cinética é o ramo da física que trata da ação das forças na mudança de movimento dos corpos. A palavra tem origem no grego kinétós, que significa móvel ou o que pode ser movido.

Foi pensando nisso e numa antiga preocupação nas artes visuais, a realização do movimento (veja no texto Barroco - Igreja impulsiona arte sacra a escultura David, de Bernini), que artistas da década de 1950 levaram às últimas conseqüências essa discussão, exatamente quando aconteceu a exposição Le mouvement (O movimento), no ano de 1955, em Paris, com obras de artistas de diferentes gerações: Marcel Duchamp (1887-1968), Alexander Calder (1898-1976), Vasarely (1908), Jesus Raphael Soto (1923) Yaacov Agam (1928), Jean Tinguely (1925), Pol Bury (1922), entre outros.

A arte cinética busca romper com a condição estática da pintura e da escultura, apresentando a obra como um objeto móvel, que não apenas traduz ou representa o movimento, mas está em movimento.

Alexander Calder, The Star, 1960.

O artista Alexander Calder, por exemplo, é muito conhecido por seus famosos móbiles, como o da imagem acima. Construídos com peças de metal pintadas e suspensas por fios de arame, os móbiles movem-se por mais suave que seja a corrente de ar - e o movimento independe da posição e do olhar do observador, produzindo efeitos mutáveis em função da luz. Ao observador cabe contemplar o movimento inscrito nas obras, "desenhos quadridimensionais", como disse Calder.


Arte cinética brasileira
No Brasil, podemos citar, dentre outros artistas, as obras de Abraham Palatnik. Considerado um dos pioneiros da arte cinética, nasceu em 1928, em Natal (RN).

Pintor e desenhista, Palatnik mudou-se com a família, em 1932, para Israel, onde estudou, entre 1942 e 1945, na Escola Técnica Montefiori, em Tel-Aviv, especializando-se em motores de explosão. Também estudou arte nos ateliês de Haaron Avni e de Sternshus, e no Instituto Municipal de Arte de Tel-Aviv. Retornou ao Brasil em 1948, instalando-se no Rio de Janeiro, onde conviveu com os artistas Ivan Serpa e Renina Katz, e com o crítico de arte Mário Pedrosa.

O contato com os artistas e as discussões conceituais com Mário Pedrosa fizeram Palatnik romper com os critérios convencionais de composição. Ele abandonou, então, o pincel e a arte figurativa, iniciando relações mais livres entre cor e forma.

Por volta de 1949, iniciou estudos no campo da luz e do movimento, que resultaram no Aparelho cinecromático, exposto em 1951, na 1ª Bienal Internacional de São Paulo, pelo qual recebeu menção honrosa do júri internacional.

A partir de 1964, Palatnik desenvolveu os Objetos cinéticos, um desdobramento dos cinecromáticos, mostrando o mecanismo interno de funcionamento e suprimindo a projeção de luz. O rigor matemático é uma constante em sua obra, atuando como importante recurso de ordenação do espaço.

Abraham Palatnik, Comunicação cinética, 1967.

Arte Contemporânea - como entender o seu sentido?

Se levarmos em conta a origem da palavra arte ("ars" significa técnica ou habilidade), é curioso notar que há uma contradição: muitos artistas não expressam suas idéias através de uma habilidade técnica. Apesar de, muitas vezes, possuírem tais habilidades, estão preocupados em discutir outras questões, provocar outras reflexões.

"Roda de bicicleta", Marcel Duchamp (1913): não é possível usar o banco ou a roda que compõem essa obra de ate.

Em 1913, momento das vanguardas européias, Marcel Duchamp propôs obras chamadas "ready-made", feitas a partir de objetos do dia-a-dia. O que ele fazia era apresentar esses objetos de forma descontextualizada e sem a possibilidade de serem utilizados. Por exemplo: um mictório no meio de uma sala, sem encanamento.

Com essa "provocação", Duchamp chamou a atenção para a arte produzida naquele momento. Ela não seria mais uma representação do real, como um retrato. Ela seria a própria realidade.

Quem decide o que é obra de arte
O objeto de arte não representa algo, mas ele é algo. Mesmo se o artista não tiver fabricado os elementos que compõem sua obra. Duchamp também questionava o conceito de arte como associado a um ideal de belo e à crítica de arte.

O objetivo da obra de arte, assim, era também promover o debate sobre a definição e a finalidade da arte.

Se não existe uma definição do conceito arte, quem afinal decide o que é obra de arte ou não?

Muitos são os fatores para classificar uma produção como obra de arte: o contexto histórico, o mercado de arte, a aceitação entre os artistas e, principalmente, a crítica.

Crítica de arte
A arte, como resultado de análise e avaliação, pode adquirir novas dimensões e formas de expressão por meio da crítica. Ela colabora para que a sociedade se mantenha atenta aos valores da arte no passado e no presente.

A crítica leva em conta o fato de que a arte é um produto da humanidade que expressa suas experiências e emoções através da linguagem.

A evolução dos conceitos artísticos, a transformação dos valores, são aplicáveis às diferentes formas: a literatura, o teatro, a dança, o cinema, a fotografia, a música e tantas outras que surgem, como a web arte.

Como funciona a Arte!!!

Como funciona a Arte

por Julie Dawson - traduzido por HowStuffWorks Brasil

Introdução

A arte faz parte de nosso cotidiano e freqüentemente ouvimos a respeito dela nos jornais e noticiários. Mas o que é exatamente arte? A definição de arte é fruto de um processo sócio-cultural que varia bastante ao longo do tempo.

Neste artigo, vamos tentar encontrar uma definição e entender um pouco a arte.

A definição

Merriam-Webster's Collegiate Dictionary define arte da seguinte forma:

"arte n - o uso consciente da habilidade e imaginação criativa, especialmente, na produção de objetos estéticos, também: trabalhos assim produzidos b (1): belas artes (2): uma das belas artes (3): uma arte gráfica"

Novo dicionário da língua portuguesa. de Aurélio Buarque de Holanda:

"arte s.f. - atividade que supõe a criação de sensações ou de estados de espírito de caráter estético carregados de vivência pessoal e profunda (...) A capacidade criadora do artista de expressar ou transmitir tais sensações e sentimentos."

Literalmente, arte significa esforço ou tentativa, por essa razão está associada a palavras como engenhoso, artístico, etc. A maioria das definições de arte nos dicionários envolve palavras como produção, expressão, organização e esforço. Isso significa que existe uma diferença entre uma pedra na qual sentamos por acaso e uma que trouxemos da floresta e colocamos em no jardim com outras quatro, para fazer um círculo de assentos. A última é um tipo de arte porque escolhemos materiais e os colocamos de forma a não serem apenas úteis, mas também para nos satisfazer de alguma forma. Portanto, arte tem a ver com a intenção do artista e também com ele próprio.

Uma grande parte da arte é intenção. No San Francisco Museum of Modern Art (Museu de Arte Moderna de São Francisco) uma vez havia uma mostra de animais empalhados cobertos por lama. Muitas crianças acabam fazendo animais empalhados cobertos por lama nos quintais de suas casas o tempo todo. A diferença entre brinquedos de barro em um museu de São Francisco e animais empalhados sujos em seu quintal se reduz à intenção e ao esforço. O criador da exposição em São Francisco tinha a intenção de expressar seu trabalho artisticamente. Por outro lado, os brinquedos no quintal são normalmente apenas produto de uma brincadeira.

Um elemento prático de arte é o reconhecimento público. É aí que nos deparamos com um dos acontecimentos da vida artística: nem sempre o público aprecia um trabalho.

O que é Sumiê ?

O que é Sumiê?

O pincel, erguido perpendicularmente ao papel de arroz, o washi, quase forma um ângulo de 90 graus com a mão do artista, que desliza pinceladas precisas e definitivas. A concentração é extrema. Os dedos permanecem quase imóveis, enquanto o braço se movimenta sem se apoiar na mesa de trabalho.

Visto dessa forma, o suiboku-ga, a milenar pintura japonesa conhecida como sumiê, mais parece um sacrifício para as articulações e os tendões humanos. Para os pintores treinados na tradição oriental, porém, esse é um caminho natural e espontâneo, que resulta numa das mais belas formas de arte do arquipélago.

A palavra sumiê significa “pintura a tinta” em português, e consiste numa técnica de pintura em preto-e-branco originada em mosteiros budistas da China durante a dinastia Sung (960-1274). Levada pelos monges zen ao Japão a partir do século XIV, o sumiê tinha essencialmente temáticas religiosas que representavam elementos budistas, como o círculo, que indica o vazio interior, ou da natureza, como as rochas e a água.Para o artista, o mais importante é retratar a essência do elemento a ser pintado, e não a mera reprodução de sua aparência exterior.

Adotando esses princípios, o sumiê exerce uma dicotomia interessante. Preto-e-branco, concreto e abstrato, água e terra, controle e espontaneidade são manifestações presentes nessa arte, que, a partir do século XV, passou a retratar também pássaros, flores e paisagens.

Alguns dos artistas mais importantes do sumiê são datados desse período, destacando-se Sesshu, o primeiro a criar uma linguagem peculiarmente japonesa para o estilo.

Uma experiência de produção criativa

Uma experiência de produção criativa

Qual é a sua proposta?

Refletindo sobre a sua própria experiência com o desenho livre em suas aulas de arte na escola, a artista plástica e arte-educadora Ana Ruas ressalta em seu relato a importância do educar ser propositor para um real aprendizado em Artes. Ela trabalhou com alunos de 5ª e 6ª série do Ensino Fundamental em um projeto interdisciplinar na escola O Metropolitano - Instituto de Educação e Cultura, de Campo Grande (MS), em comemoração ao centenário da cidade. Utilizando o fato de muitos deles serem descendentes de imigrantes ela os envolveu de forma dinâmica num processo de pesquisa, observação do uso da cor e da arquitetura urbana, registro fotográfico e debate que culminaram na pintura das fachadas das casas da Avenida Calógeras, ponto histórico da cidade, dando um novo sentido à história e identidade local.

Uma experiência de produção criativa

Ana Ruas

Um projeto comemorativo ao centenário de Campo Grande (MS) despertou nos alunos de uma escola um grande interesse pelo estudo da cidade, da cor e de estilos arquitetônicos.

Lembro-me com certa angústia das aulas de artes que tive nas primeiras séries do ensino fundamental, na Escola Estadual Abelardo José Nácul no vilarejo de São João da Urtiga (RS). Eu não conseguia entender o significado do termo desenho livre. No entanto, a cada aula de artes, tinha a esperança de conseguir interpretar aquele termo - livre -, que era combinado com a palavra desenho. Ter liberdade para fazer um desenho era bom, mas por onde eu deveria começar?

Logo percebi que o fato da professora nos deixar desenhar "livremente" não era camaradagem, tampouco significava confiança total na produção de seus alunos. Hoje, eu imagino que as aulas de artes eram tão desesperadoras para ela quanto para mim. Não só durante aquele ano, mas, também, durante os outros anos que se sucederam.

Acredito que minha professora, na década de 70, não sabia que não se cria de modo aleatório e para materializar uma idéia é necessário um esforço específico. Que a apresentação de propostas para a reflexão e o olhar atento do educador são princípios fundamentais para um real aprendizado sobre fatos, conceitos, procedimentos e atitudes.

Os objetivos das aulas de artes não eram claros, portanto não propiciavam referências e perspectivas necessárias à percepção criativa das coisas do mundo. Aulas mais objetivas e dinâmicas, certamente, teriam me proporcionado a liberdade que eu buscava. O medo não se justificava pela indecisão quanto à temática a ser abordada, mas pela falta de sincronia entre o pensamento pedagógico e a ação educativa.

Por sorte, aos oito anos, naquele vilarejo de 500 habitantes, chegaram para mim tintas de tecido. Depois de receber este material, recebi também riscos de bordado para pintar panos de prato. Em alguns dias, ficou claro que não era apenas o "desenho livre" que sufocava, porque também os moldes prontos representavam uma outra forma de prisão à criatividade. Não entendia porque eu deveria pintar tantos morangos, maçãs e flores.

Naquela época, vendedores ambulantes circulavam pelo vilarejo com reproduções de obras acadêmicas. Eu fiquei encantada com aquelas figuras e questionei minha professora: como era possível pintar daquele jeito? Como representar sombras e luzes e até o reflexo de um menino na água? A mesma cor azul era pintada com diferentes tonalidades. O menino que olhava o lago estava triste. E o pintor? Ele estava feliz quando pintava? Por que o artista pintou um menino solitário olhando seu próprio reflexo na água e eu deveria pintar flores e frutas? Minha professora não soube responder e, para me acalmar, sugeriu que eu também pintasse um menino olhando a água.

Um dia ganhei o livro Quero ser pintor e, por meio dele, comecei a organizar minhas experiências com as cores, temperando-as com tons e nuanças. Lendo o livro eu me sentia uma fazedora de cores, relacionando tons e explorando a superfície do pano ou papel. No livro, um menino que queria ser pintor também não era compreendido pelo professor, nem pelo pai. Depois de algum tempo, ele foi para uma escola de artes e encontrou um professor que sabia encaminha-lo no processo de criação. Ao falar sobre sua experiência, o menino, personagem do livro, dividia com o leitor a descoberta das cores.

Atualmente, ao ensinar arte, eu busco uma linha de trabalho que me distancie dos equívocos de meus professores do ensino fundamental. Tomo como exemplo outros professores que, de maneira positiva, ensinaram-me a ouvir, sentir, pensar, descobrir, exprimir e fazer arte, partindo da observação e do estudo dos elementos da natureza e da cultura. A análise, a reflexão, a transformação consciente e reflexiva me indicaram o caminho da liberdade, pelo qual, um dia, a professora não soube me conduzir.

No capítulo referente a mutações e à prática, no livro Inquietações e mudanças no ensino da arte, (Barbosa, 2002:14) Ana Mae Barbosa cita que, em sua experiência, tem visto que "a chamada livre-expressão e o espontaneísmo apenas não bastam, porque o mundo de hoje e a arte de hoje exigem um leitor informado e um produtor consciente. Não é aceitável hoje confundir improvisação com criatividade". Da mesma forma, Miriam Celeste Martins e colaboradores afirmam: "As referências pessoais, fundadas nas experiências individuais, e as referências culturais, nascidas no convívio com a cultura de seu entorno, direcionam o poetizar, fruir, conhecer arte, levando-nos a fabricar sentidos, significações que atribuímos ao que estamos observando. Quanto mais referências tivermos, maiores e diferentes as possibilidades e perspectivas para análises e interpretações". (Martins e outros, 1998:22)

No ano de 1999, como professora de educação artística na escola particular O Metropolitano - Instituto de Educação e Cultura, de Campo Grande (MS) participei de uma ação que envolveu direção, professores de diferentes áreas de conhecimento, pais e a comunidade. Naquele ano, a cidade comemorava seu centenário e a escola decidiu realizar um projeto relacionado a este tema, já que os meios de comunicação falavam sobre festas, desfiles e comemorações. Desenvolver um projeto unindo dados culturais e históricos de um povo seria proporcionar aos alunos uma participação envolvente e dinâmica, visto que muitos deles eram descendentes de imigrantes.

Durante uma reunião, discutiu-se primeiro a atitude interdisciplinar, concordando com as idéias da educadora Ivani C. A. Fazenda, citada no artigo Interdisciplinaridade, escrito por Ana Amália Barbosa. A atitude indisciplinar é "...uma atitude de reciprocidade que impele ao diálogo - ao diálogo com pares anônimos ou consigo mesmo - atitude de humildade diante da limitação do próprio saber, atitude de perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes, atitude de desafio - desafio perante o novo, desafio em redimensionar o velho. Atitude de envolvimento e comprometimento com os projetos e com as pessoas neles envolvidos, atitudes, pois, de compromisso em construir sempre da melhor forma possível, atitude de responsabilidade mas, sobretudo, de alegria, de revelação, de encontro, enfim de vida. (Barbosa, 2000:106)."
O professor de história desenvolveu, então, uma pesquisa sobre os desbravadores e a chegada dos primeiros imigrantes estrangeiros. Os alunos estabeleceram relações com a cultura e os costumes de diversas partes do mundo, com as pequenas construções, que foram substituídas por edifícios, com o antigo, que deu lugar ao moderno, com a facilidade e evolução dos meios de transportes e de comunicação. A professora de geografia trabalhou com gráficos e com mapas da cidade e de outros países, localizando a distância percorrida pelos imigrantes, as características iniciais da construção das ruas e avenidas e as alterações sofridas. A professora de português coordenou a produção de textos, tendo como suporte as entrevistas realizadas com comerciantes da Avenida Calógeras, com os familiares dos alunos, com contos e poesias.

Com as informações já obtidas por essas áreas de conhecimento, alunos de quinta e sexta série iniciaram uma pesquisa de campo com o enfoque nas aulas de artes. Localizaram os pontos dos primeiros imigrantes, comerciantes estrangeiros: libaneses, árabes, sírios e armênios, que se fixaram na cidade em 1914. A pintura gasta e a poluição visual impediam de apreciar e identificar os traços da arquitetura dos anos 30, das três quadras da Avenida Calógeras, onde foram realizadas nossas entrevistas.

De volta à sala de aula, reunimos as entrevistas e os registros fotográficos das casas e dos entrevistados. Iniciamos um debate referente a uma possível revitalização de um ponto histórico, hoje transformado em uma área empobrecida e esquecida. Também fez parte do trabalho o resgate de fotos de comemorações, carnavais, desfiles cívicos, casamentos etc. Os alunos, em grupos, desenhavam as fachadas, discutiam estilos e projetavam cores, discutiam combinações que historicamente fossem coerentes. Observávamos os intervalos que existiam entre as casas, a simetria das janelas, o desenho das fechaduras, a perspectiva da rua, as sombras projetadas pelas árvores, a textura da calçada e, para cada elemento novo, mais idéias surgiam para novos desenhos.

Não foi difícil convencer os proprietários de que as fachadas ficariam mais interessantes ao receber nova pintura. Mobilizamos, então, os pais, o comércio local e a comunidade para a doação das tintas. Durante um sábado e um domingo, o Corpo de Bombeiros, os guardas de trânsito e os pais responsabilizaram-se pela segurança de 90 adolescentes que, acompanhados por todos os professores e a direção da escola, pintaram as fachadas daquelas pequenas e modestas casas da Avenida Calógeras. O envolvimento com os moradores e comerciantes locais foi total. Eles ofereciam, água, seguravam as escadas e alguns, encorajados pela energia do grupo, ensaiavam pinceladas nas paredes e portas.Este mutirão despertou nos alunos um grande interesse pelo estudo da cidade, da cor e de estilos arquitetônicos. Certamente, não tínhamos a pretensão de revitalizar profissionalmente o local, mas conseguimos chamar a atenção de historiadores e vereadores para a importância de se preservar a história e a identidade local.Assim, este projeto, baseado inicialmente em pesquisas e entrevistas, estimulou e inspirou ações que superaram nossas expectativas, tamanho foi o interesse das pessoas envolvidas. A reflexão, o senso crítico e a contextualização deram novos sentidos à imagens, que, até então, eram conhecidas mas não haviam sido observadas e discutidas. Os alunos, por sua vez, consideraram-se agentes e cidadãos atuantes, contando e fazendo parte da história de uma cidade.

As tendências pedagógicas e o ensino-aprendizagem da Arte

Marilene de Lima Körting SchrammSCHRAMM

Marilene de Lima Körting. As tendências pedagógicas e o ensino-aprendizagem da arte. In: PILLOTTO, Silvia Sell Duarte; SCHRAMM, Marilene de Lima Körting (Org.). Reflexões sobre o ensino das artes. Joinville: Ed. Univille, 2001. v. 1, p. 20-35.

Iniciamos esta reflexão partindo do pressuposto de que o professor necessita conhecer as tendências que influenciaram o ensino e a aprendizagem da arte ao longo da história, para poder entender a situação da arte-educação no contexto atual e refletir sobre sua atuação pedagógica com o objetivo de otimizá-la.

Dominar os conhecimentos históricos relacionados com a arte-educação é de fundamental importância como subsídio para uma ação transformadora no ensino e na aprendizagem da arte na atualidade.

A busca de propostas contemporâneas para tratar das questões do ensino-aprendizagem, nas instituições de ensino formal, vem sendo uma das principais preocupações dos arte-educadores brasileiros nas duas últimas décadas. Como afirma BARBOSA (1989, p. 14):[...] um dos instrumentos de conscientização dos educadores poderá se constituir na análise do sistema educacional, que numa sociedade dependente, de acordo com Berger, "necessariamente tem que ser histórica", porque a análise histórica atravessa o processo de transformação, modernização e inovação do sistema educacional.

Ao analisar as tendências pedagógicas que influenciaram e continuam influenciando o ensino-aprendizagem da arte, teremos condições de escolher qual a prática educativa mais adequada como caminho a seguir neste novo milênio.

Para compreendermos e assumirmos melhor as nossas responsabilidades como professores de Arte, é importante saber como a arte vem sendo ensinada, suas relações com a educação escolar e com o processo histórico-social. A partir dessas noções poderemos nos reconhecer na construção histórica, esclarecendo como estamos atuando e como queremos construir essa nossa história. (FUSARI e FERRAZ, 1992, p. 20-21).

Muito já se escreveu sobre as tendências pedagógicas relacionadas à nossa prática em sala de aula, portanto, neste estudo não é intenção discuti-las aprofundadamente, mas sim retomá-las como base para a compreensão e reflexão sobre a situação em que se encontram o ensino e a aprendizagem da arte na atualidade.

Mescla entre as tendências pedagógicas

Atualmente, percebe-se nas escolas brasileiras de Ensino Fundamental e Médio, bem como no Ensino Superior, a influência persistente das tendências tradicionais - escolanovista e tecnicista - permeando a ação dos professores no ensino-aprendizagem de arte. Tantas décadas se passaram e elas permanecem fortes em muitos estabelecimentos de ensino, norteando a prática de grande parte dos professores.

Em um artigo publicado em 1981, Saviani descreveu com muita propriedade certas confusões que se emaranham na cabeça de professores [...]. Ele escreveu: "Os professores têm na cabeça o movimento e os princípios da escola nova. A realidade, porém, não oferece aos professores condições para instaurar a escola nova, porque a realidade em que atuam é tradicional" [...]. A essa contradição se acrescenta uma outra [...], o professor se vê pressionado pela pedagogia oficial que prega a racionalidade e a produtividade do sistema e do seu trabalho, isto é, ênfase nos meios (tecnicismo) [...] (LIBÂNEO, 1989, p. 20).

Como vemos, as instituições não se mudaram muito, principalmente para aqueles professores de arte que não tiveram a oportunidade de conhecer e estudar as correntes pedagógicas.

Porém, em Santa Catarina, na década de 1980, os professores da rede estadual de ensino participaram de cursos de atualização, visando conhecer e aprofundar mais o assunto relacionado com as tendências pedagógicas. Iniciou-se também uma série de estudos que culminaram, em 1986, com o documento norteador da Proposta Curricular do Estado.

Esse documento teve como base o estudo das correntes pedagógicas e envolveu professores dos diferentes níveis de ensino. Visava proporcionar às unidades escolares condições de elaborar seus próprios projetos político-pedagógicos comprometidos com a formação de um novo cidadão, mais crítico e atuante na sociedade.

Entendemos que na medida em que as Unidades Escolares produzirem um projeto político-pedagógico onde estejam claras as concepções de mundo, sociedade, homem e escola enquanto totalidade, o trabalho educacional e o ato educativo que ocorre em cada sala de aula terão um novo curso, uma trajetória fundamentada em condições filosóficas e metodológicas que darão subsídios à concretização das necessidades objetivas do processo educacional. A partir do momento em que cada Unidade Escolar produzir o seu projeto pedagógico, fundamentado nos encaminhamentos e concepções da Proposta Curricular, estas estarão habilitadas a produzir aquilo que hoje ainda é um sonho: o resgate da credibilidade e qualidade da escola pública, bem como a do magistério catarinense (BRINHOSA, 1991, p. 10).

A primeira edição da Proposta Curricular de Santa Catarina foi resultado de muitos debates, palestras e estudos desenvolvidos nas escolas estaduais de forma sistemática, envolvendo os professores da rede.

A partir de 1996, sentiu-se a necessidade de uma revisão da Proposta Curricular de 1986. A caminhada ao longo de 10 anos foi de grande produtividade e conscientização para os professores em geral. A discussão sobre as tendências pedagógicas desencadeou neles uma visão mais crítica, levando-os a perceberem-se como sujeitos ativos na transformação da sociedade. O estudo não só das tendências, mas também de textos de teóricos como Antônio Gramsci (1891-1937), entre outros que integram a mesma linha de pensamento histórico-cultural na educação, proporcionaram uma nova perspectiva curricular para o estado de Santa Catarina.

É importante registrar, portanto, que o pensar a educação numa ótica histórico-cultural, no Brasil, nas últimas décadas, está fortemente marcado pela compreensão da ligação da educação com a política e da conseqüente importância da educação das camadas populares como um dos caminhos para a criação de uma nova hegemonia, ligada aos seus interesses (SANTA CATARINA, 1998, p. 10).

Já a segunda edição é fruto do trabalho desenvolvido mais adiante pelo grupo Multidisciplinar, bem como por professores da rede estadual de ensino de todo o estado e de professores de universidades de todo o Brasil, que prestaram consultoria para a referida proposta.

Nesta segunda edição, procura-se aprofundar e rever a proposta curricular do estado, a partir da versão sistematizada no início de 1991, incorporando as discussões realizadas no âmbito da teoria que lhe dá sustentação desde aquela época, e fazendo um esforço para superar posturas lineares que, eventualmente, pontuavam a primeira edição (SANTA CATARINA, 1998, p. 10).

A partir desse período, pode-se afirmar que algumas transformações importantes aconteceram no magistério catarinense.

Embora a Proposta Curricular continue norteando o trabalho da maioria dos professores, a mescla entre as tendências continua acontecendo nas práticas pedagógicas.

Não é difícil encontrar professores de arte, tanto da rede oficial como da particular, totalmente alienados de seu contexto histórico e social. Conseqüentemente, são mais resistentes a inovações no ensino e na aprendizagem da arte, principalmente no que se refere a metodologias contemporâneas. Outros professores até conhecem mas não se preocupam em relacionar esses conhecimentos com sua prática pedagógica, revertendo para a sala de aula um ensino-aprendizagem de qualidade discutível.

Na prática, essas tendências, como já foi mencionado, mesclam-se constantemente, e uma não afasta a possibilidade da outra. Como afirma FOERSTE (1996, p. 16), "uma tendência não elimina a outra, o surgimento de uma nova corrente teórica não significa o desaparecimento de outra, a definição de um perfil predominante em uma concepção não descarta a possibilidade de outras formas de manifestação consideradas próximas entre si".

São três as tendências que interpretam a questão da educação na sociedade: "educação como redenção, educação como reprodução e educação como transformação da sociedade. [...] A perspectiva redentora se traduz pelas pedagogias liberais e a perspectiva transformadora pelas pedagogias progressistas" (LUCKESI, 1993, p. 53). Assim, temos duas derivantes principais na educação brasileira: a conservadora e a progressista, classificadas em liberais e progressistas mediante os critérios que adotam em relação às funções sociais e políticas da escola.

LIBÂNEO (1989, p. 21) propõe a seguinte classificação:

Pedagogia liberal

* tradicional

* renovadora progressista

* renovadora não-diretiva

* tecnicista

Pedagogia progressista

* libertadora

* libertária

* crítico-social dos conteúdos

Mediante essa classificação é interessante observar que alguns educadores em arte desconhecem o real sentido das citadas terminologias. Por exemplo, há professores de arte da escola pública que se sentem orgulhosos em dizer que são "liberais" porque agem em sala de aula de forma aberta e democrática, dando total liberdade aos seus alunos. Eles desconhecem o verdadeiro sentido da palavra. Isso se dá, muitas vezes, porque as escolas contratam pessoas sem preparo nenhum para ministrar aulas de arte.

A pedagogia liberal sustenta a idéia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais [...]. A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classes, pois, embora difundida a idéia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições (LIBÂNEO, 1989, P. 21-22).

No que tange à elaboração de uma pedagogia liberal, é oportuno abrir um breve espaço para algumas considerações sobre o pensamento liberal burguês (século XVIII).

A pedagogia liberal

O pensamento liberal burguês do século XVIII tem como expoente principal Rousseau (1712-1778). Na sua visão, a educação começa pelo desenvolvimento das sensações e dos pensamentos, da valorização da espontaneidade e das experiências. Logo, a educação das crianças fica por conta do "desenvolvimento natural". Em uma de suas principais obras, o Discurso sobre a origem da desigualdade entre os homens, tornou-se célebre como defensor da pequena burguesia. Como diz COTRIM (1987, p. 179).

Rousseau glorificou os valores da vida natural e atacou a corrupção, a avareza e os vícios da sociedade civilizada. Fez inúmeros elogios à liberdade que desfrutava o selvagem, na pureza do seu estado natural, contrapondo-a à falsidade e aos artifícios do homem civilizado [...].

Na concepção liberal, a arte dividiu-se em dois pólos: Artes Mecânicas e Belas-Artes. No Brasil, pode-se afirmar que duas clientelas usufruíram do ensino da arte: de um lado, os alunos direcionados às Artes Mecânicas (povo em geral) e, do outro, os alunos direcionados às Belas-Artes (elites). Todos convivendo sob o mesmo teto da Academia Imperial de Belas Artes, por volta de 1855. Essas duas classes de alunos deveriam conviver no mesmo ambiente, numa tentativa de aproximação entre a "cultura de massas" e a "cultura de elite". Na realidade, aconteceu o contrário do que se pretendia na época, um reforço elitista e à divisão de classes sociais. Segundo BARBOSA (1986, p. 28), embora se pretendesse juntar no mesmo ambiente os artesãos e os artistas, freqüentando as mesmas disciplinas básicas, a formação do artista era alargada com outras disciplinas, inclusive de caráter teórico, enquanto o artífice se especializava nas aplicações do desenho e na prática mecânica.

A divisão social deu-se de forma mais acentuada à medida que os métodos tradicionais de ensino e aprendizagem permaneceram os mesmos, com suas linguagens estritamente sofisticadas e fora do alcance do povo. Dessa forma, percebe-se claramente que o ensino da arte desde o século XIX já possuía um caráter de divisão social, refletindo a política educacional vigente no país.

A pedagogia liberal tradicional

A tendência tradicional é marcada pela concepção do homem em sua essência. Sua finalidade de vida é dar expressão à sua própria natureza. A pedagogia tradicional preocupa-se com a universalização do conhecimento. O treino intensivo, a repetição e a memorização são as formas pelas quais o professor, elemento principal desse processo, transmite o acervo de informações aos seus alunos. Estes são agentes passivos aos quais não é permitida nenhuma forma de manifestação. Os conteúdos são verdades absolutas, dissociadas da vivência dos alunos e de sua realidade social.Os métodos baseiam-se tanto na exposição verbal como na demonstração dos conteúdos, que são apresentados de forma linear e numa progressão lógica, sem levar em consideração as características próprias dos alunos, muitas vezes encarados como adultos em miniatura. O professor é detentor do saber e deve avaliar o seu aluno através de provas escritas, orais, exercícios e trabalhos de casa. Esse tipo de avaliação geralmente vem regado de um esforço negativo, com ameaças, punições e até mesmo redução de notas em função do comportamento do aluno durante as aulas.Ao refletir sobre a pedagogia tradicional, percebe-se que ela continua forte e persistente na grande maioria das escolas e universidades.

Na questão do ensino e da aprendizagem da arte, esta continua restringindo-se à cópia e à repetição de modelos propostos pelo professor, com o objetivo de desenvolver a coordenação motora e a percepção visual do aluno, que se exercita ao copiar fielmente, o mais completo possível, do modelo original. Essa concepção está presente na maioria dos cursos de arte espalhados pelo País.

Pode-se afirmar, até, que fica mais difícil introduzir tendências contemporâneas para ensinar e aprender arte na própria universidade, que vivencia ao mesmo tempo uma série de tendências diferentes. Não podemos perder de vista as concepções de mundo e de sociedade que queremos vivenciar e construir com os alunos. O que acontece, na maioria das vezes, é que o aluno universitário acaba percebendo que o curso que está freqüentando não possui uma linha definida e coerente, o que causa uma grande frustração a ele e àqueles professores que estão em busca de propostas mais progressistas para ensinar arte. É oportuno dizer que a Proposta Triangular, surgida nas últimas décadas, vem sendo uma opção para a busca de um ensino diferenciado em arte. Com sua concepção progressista, vem conquistando espaço nas universidades e, conseqüentemente, na Educação Infantil, no Ensino Fundamental e Médio, embora ainda encontre muita resistência por parte de alguns professores que não conseguem superar a influência da pedagogia tradicional recebida durante sua formação acadêmica. O grande perigo é o círculo vicioso que pode ser desencadeado a partir dessa visão. O professor universitário ensina da forma como foi ensinado, sem questionamento e análise sobre sua prática pedagógica, e conseqüentemente seu aluno, sem encontrar nada melhor no que se refere à concepção de ensino e aprendizagem da arte, fará a mesma coisa. E assim essa tendência se firma na sociedade.

A pedagogia liberal renovada

Parafraseando LIBÂNEO, a tendência renovada manifesta-se por meio de duas versões:" renovada progressista ou programática, que tem em Anísio Teixeira seu principal expoente;" renovada não-diretiva, com Carl Roger como elemento de destaque, o qual enfatiza também a igualdade e o sentimento de cultura como desenvolvimento de aptidões individuais.

Na concepção renovada progressista, cabe à escola adequar as necessidades do indivíduo ao meio social em que está inserido, tornando-se mais próxima da vida. Já a concepção renovada não-diretiva relega à escola o papel de formar atitudes e, para isso, esta deve estar mais preocupada com os aspectos psicológicos do que com os aspectos pedagógicos ou sociais.

A pedagogia renovada é conhecida também como Pedagogia Nova, Escolanovismo ou ainda Escola Nova. A necessidade de democratizar a sociedade fez com que o movimento da Escola Nova acontecesse paralelamente à pedagogia tradicional, buscando reformas educacionais urgentes, emergindo da própria população a necessidade de uma consciência nacional.

"Por educação nova entendemos a corrente que trata de mudar o rumo da educação tradicional, intelectualista e livresca, dando-lhe sentido vivo e ativo. Por isso se deu também a esse movimento o nome de `escola ativa´" (LUZURIAGA, 1980, p. 227).

A Escola Nova tem seus objetivos concentrados no aluno. Os educadores que adotam essa concepção acreditam em uma sociedade mais justa e igualitária, na qual caberia à educação adaptar os estudantes ao seu ambiente social."Do ponto de vista da Escola Nova, os conhecimentos já obtidos pela ciência e acumulados pela humanidade não precisariam ser transmitidos aos alunos, pois acreditava-se que, passando por esses métodos, eles seriam naturalmente encontrados e organizados" (FUSARI e FERRAZ, 1992, p. 28)

.No tocante às teorias e práticas estéticas, a pedagogia escolanovista rompe com as "cópias de modelos", e parte para a criatividade e a livre-expressão. A estética moderna privilegia a inspiração e a sensibilidade, acentuando o respeito à individualidade do aluno.

Se por um lado esses aspectos foram importantes para o rompimento com os padrões estéticos e metodológicos tradicionais, por outro, criou-se uma postura não-diretiva, onde tudo em arte era permitido em nome da livre-expressão. A preocupação em Artes Visuais passa a ser como o "desenho livre" e o conhecimento é deixado de lado, caindo no espontaneísmo. Seu objetivo principal é o desenvolvimento da criatividade. Porém, na tentativa exagerada de busca da criatividade do aluno, muitos professores desviam-se da real proposta da Escola Nova.

Essa pedagogia apresenta-se mais democrática que a tradicional, baseada na crença de que a relação entre as pessoas pode ser mais justa e sem divisão em classes sociais. Assim como a pedagogia tradicional, ela também está presente em nossos dias influenciando as aulas de arte.

Com a ditadura de Vargas, a Escola Nova é afastada do poder, e a educação passa por um período de estagnação; conseqüentemente, o ensino-aprendizagem da arte fica adormecido por mais um tempo, até que surge outro movimento contrário à pedagogia tradicional que origina a Educação pela Arte, propondo a livre-expressão. Nesse período, a arte é considerada essencialmente expressiva, portanto "não se ensina, se expressa".

Augusto Rodrigues é elemento fundamental no movimento Educação pela Arte, pelo fato de ter criado a Escolinha de Arte do Rio de Janeiro (1948). Transformar a educação e os professores era a meta da união da arte com a educação; acreditava-se que unicamente dessa forma se conseguiria o respeito integral à livre-expressão das crianças. Segundo PESSI, para Augusto Rodrigues, por meio da Escolinha de Artes.

[...] concretizou-se seu sonho e de seus companheiros, concretizou-se o ideal de um cantinho onde as crianças pudessem exercer sua capacidade de criar em liberdade, tendo ao seu lado o professor que lhe facilitava o acesso aos materiais e lhe possibilitava a auto-expressão. Em oposição à atitude dos professores das outras escolas, nesta o professor passa a respeitar e valorizar toda e qualquer manifestação da criança, sem se preocupar em interferir para que o desenho fique bem acabado, conseqüentemente agradando o adulto (1990, p. 28).

Esse movimento restringe-se ao ensino não-formal, extracurricular e extra-escolar, pois a escola de visão tradicional só mais tarde recebe o reflexo de seus ensinamentos. A preocupação é com as técnicas, e o conhecimento também é deixado de lado.

Na década de 60, com a redemocratização, após a ditadura Vargas, tenta-se recuperar algumas características da Escola Nova, que infelizmente não retoma seu enfoque verdadeiro e original, pois interesses políticos desvirtuam sua proposta inicial. Mesmo assim, essa década caracteriza-se pelas tentativas de mudanças nas áreas social, educacional e cultural.

A pedagogia liberal tecnicista

A Pedagogia Liberal Tecnicista aparece nos Estados Unidos na segunda metade do século XX e é introduzida no Brasil entre 1960 e 1970. Nessa concepção, o homem é considerado um produto do meio. É uma conseqüência das forças existentes em seu ambiente. A consciência do homem é formada nas relações acidentais que ele estabelece com o meio ou controlada cientificamente através da educação.

A educação atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos "competentes para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas, objetivas e rápidas" (LÍBANO, 1989, p. 290).

A prática escolar nessa pedagogia tem como função especial adequar o sistema educacional com a proposta econômica e política do regime militar, preparando, dessa forma, mão-de-obra para ser aproveitada pelo mercado de trabalho.

No que diz respeito ao ensino-aprendizagem da arte na tendência tecnicista, pode-se mencionar a ausência de fundamentos teóricos em detrimento do "saber construir" e "saber exprimir-se". Nessa fase, percebe-se grande ênfase no uso de materiais alternativos, conhecidos na maioria das escolas como sucata e lixo limpo. O professor de arte busca socorro para suas dúvidas nos livros didáticos que estão no mercado para serem consumidos desde o final dos anos 70.

Não se pode esquecer que é no início dessa década que a disciplina de Educação Artística torna-se obrigatória, a partir da Lei de Diretrizes e Bases 5692/71, que centra o ensino da arte em técnicas e habilidades. A fragmentação no ensino da arte, se dá em virtude do caráter tecnicista da lei.

Os professores de Desenho, Música, Trabalhos Manuais, Canto Coral e Artes Aplicadas, que vinham atuando segundo os conhecimentos específicos de suas linguagens, viram esses saberes repentinamente transformados em "meras atividades artísticas". Desde a sua implantação, observa-se que a Educação Artística é tratada de modo indefinido, o que fica patente na redação de um dos documentos explicativos da Lei, ou seja, o Parecer nº 540/77: "não é uma matéria, mas uma área bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendências e dos interesses" (FUSARI e FERRAZ, 1992, p. 37-38).

Até esse período as propostas de arte-educação eram iniciativas isoladas e desenvolvidas por artistas comprometidos com a função de educadores. A partir da Lei nº 5692/71, só as pessoas habilitadas pelos Cursos de Licenciatura Curta (mais tarde Plena), poderiam ser contratadas ou prestar concurso para assumir a área de Educação Artística. Tais cursos visavam à polivalência em arte. Colocavam no mercado de trabalho profissionais totalmente distanciados da arte e da prática educacional.

A tendência tecnicista firma-se nos anos 70, alicerçada no princípio da otimização: racionalidade, eficiência e produtividade. Com sua organização racional e mecânica, visava corresponder aos interesses da sociedade industrial. A semelhança com o processo industrial não ocorre por acaso, pois tal proposição atinge seu apogeu nos anos 70, período de forte presença do autoritarismo do Estado e do regime militar. É nesse período que o espírito crítico e reflexivo é banido das escolas.

Encerrando esta reflexão relacionada com as pedagogias liberais, pode-se afirmar que todas essas pedagogias sobrevivem ainda hoje no sistema de ensino em nível de Educação Infantil, Ensino Fundamental, Médio e Superior. Conseqüentemente, os profissionais que atuam hoje no mercado de trabalho têm aí as bases de sua formação. Sendo assim, o ensino-aprendizagem da arte está intimamente ligado a essas pedagogias que fazem parte da história do ensino no Brasil, estando respaldadas na conjuntura social e política brasileira.

A despeito da máquina oficial, entretanto, não há indícios seguros de que os professores da escola pública tenham assimilado a pedagogia tecnicista, pelo menos em termos de ideário. A aplicação da pedagogia tecnicista (planejamento, livros didáticos programados, procedimentos de avaliação, etc.) não configura uma postura tecnicista do professor; antes, o exercício profissional do professor continua mais para uma postura eclética em torno de princípios pedagógicos assentados nas pedagogias tradicional e renovada (LUCKESI, 1993, p. 63).

A pedagogia progressista

A tendência progressita é resultado da inquietação de muitos educadores que, a partir da década de 60, manifestam suas angústias em relação ao rumo que vem tomando a educação. Suas discussões e questionamentos dirigem-se à educação, com ênfase na escola pública, no que diz respeito à real contribuição desta para a sociedade.

Essas discussões têm contribuído para mobilizar novas propostas pedagógicas que apontam para uma educação conscientizadora do povo e para um redimensionamento histórico do trabalho escolar público, democrático e de toda a população (FUSARI e FERRAZ, 1992, p. 40).

Segundo LIBÂNEO, o termo progressista é tomado emprestado de Snyders e utilizado nesses estudos para:

Designar as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação. Evidente que a pedagogia não tem como institucionalizar-se numa sociedade capitalista; daí ser ela um instrumento de luta dos professores ao lado de outras práticas sociais (1989, p. 32).

Como já foi mencionado no início deste artigo, a pedagogia progressista apresenta-se por meio das tendências libertadora, libertária e a crítico-social dos conteúdos. Nessas concepções, a escola deve ser vista como o ambiente onde acontecem:

[...] conflitos, interesses sociais contraditórios, lutas de poder, e no qual é possível criar-se um discurso crítico capaz de desvelar esta realidade, seus condicionamentos sócio-econômicos e as condições necessárias à sua superação. Neste contexto, torna-se imprescindível a discussão sobre a cultura popular versus cultura erudita, enfim, passa-se necessariamente a discutir a problemática da democratização da cultura (FOERSTE, 1996, p. 43).

É oportuno mencionar que existia, no Brasil dos anos 60 a 64, uma grande movimentação em torno da promoção da cultura popular, que por meio do nacionalismo procurava resgatar a verdadeira cultura não-dominante, a cultura do povo.

Entre a efervescência ideológica dos primeiros quatro anos da década de 60, cresceram organizações que trabalharam com a promoção da cultura popular, a educação popular, a desanalfabetização e a conscientização da população sobre a realidade dos problemas nacionais. Os centros Populares de Cultura (CPCs), os Movimentos de Cultura Popular (MCPs) e o Movimento de Educação de Base (MEB) foram os grandes protagonistas das ações de várias tendências e grupos de esquerda preocupados com a problemática cultural das classes trabalhadoras. (GHIARDELLI, 1994, p. 120-121).

É nesse contexto e mediante esses movimentos que surge a pedagogia libertadora. Entre outras, surge também a libertária e a crítico-social dos conteúdos.

Tendência progressista libertadora

Essa tendência tem sua origem ligada diretamente com o método de alfabetização de Paulo Freire. Nessa concepção, o homem é considerado um ser situado num mundo material, concreto, econômico, social e ideologicamente determinado. Sendo assim, resta-lhe transformar essa situação. A busca do conhecimento é imprescindível, é uma atividade inseparável da prática social, e não deve se basear no acúmulo de informações mas, sim, numa reelaboração mental que deve surgir em forma de ação, sobre o mundo social.

Assim, a escola deve ser valorizada como instrumento de luta das camadas populares, propiciando o acesso ao saber historicamente acumulado pela humanidade, porém reavaliando a realidade social na qual o aluno está inserido. A educação se relaciona dialeticamente com a sociedade, podendo constituir-se em um importante instrumento no processo de transformação da mesma. Sua principal função é elevar o nível de consciência do educando a respeito da realidade que o cerca, a fim de torná-lo capaz para atuar no sentido de buscar sua emancipação econômica, política, social e cultural.

Pedagogia progressista libertária

A pedagogia progressista libertária valoriza a experiência de autogestão, autonomia e não-diretividade. Pode-se dizer que a pedagogia libertária tem em comum com a pedagogia libertadora "a valorização da experiência vivida como base da relação educativa e a idéia de autogestão pedagógica" (LUCKESI, 1993, p. 64). Nessa concepção, a idéia de conhecimento não é a investigação cognitiva do real mas, sim, a descoberta de respostas relacionadas às exigências da vida social. Essa tendência acredita na liberdade total; por isso dá mais importância ao processo de aprendizagem grupal do que aos conteúdos de ensino.

Pode-se afirmar que a pedagogia libertária "abrange quase todas as tendências anti-autoritárias em educação, como a psicanalítica, a anarquista, a dos sociólogos e também a dos professores progressistas" (LIBÂNEO, 1989, p. 39). Em resumo, o professor assume a função de conselheiro e, muitas vezes, também a de instrutor-monitor.

Pedagogia progressista "crítico-social dos conteúdos"

Essa tendência também é conhecida por pedagogia histórico-crítica. Surgiu no início da década de 80 e difere das duas progressistas anteriores pela ênfase que dá aos conteúdos, confrontando-os com a realidade social. Sua tarefa principal centra-se na difusão dos conteúdos, que não são abstratos, mas concretos. A ênfase dada ao conteúdo provoca polêmica por parte de alguns educadores preocupados com tais questões.

Nesse sentido, cabe ao professor escolher conteúdos mais significativos para o aluno, os quais passam a contribuir na sua formação profissional. Tudo isso visando à inserção do aluno no contexto social. Na realidade, não basta que os conteúdos sejam bem ensinados, é preciso que tenham significação humana e social.

Considerações finais

Mediante a reflexão sobre as tendências pedagógicas que influenciaram e continuam influenciando o ensino-aprendizagem da arte, espera-se que o estudo abordado neste artigo possa ajudar os professores de arte a entenderem-se como sujeitos do processo histórico, pois, ao mesmo tempo que fazem a história, são determinados por ela. Devem perceber que para interferir e transformar o presente é necessário conhecer e entender o passado. A compreensão da história lhes possibilitará uma ação transformadora no processo ensino-aprendizagem da arte, e lhes dará subsídio para repensar as relações sociais existentes nas instituições, tanto de Educação Infantil e Fundamental como de Ensino Médio e Superior.

Contudo, não se pode negar que ainda é grande o número de professores que desconhecem essa caminhada histórica e, conseqüentemente, são alienados de sua função social enquanto educadores, terminando sem saber que tipo de sociedade e de cidadão querem preparar para o futuro. Sendo assim, fica difícil mudar as concepções de ensino e aprendizagem da arte, que continuam presentes de forma mesclada na sociedade, provocando um emaranhado de posturas e uma grande confusão tanto na cabeça dos alunos como na dos próprios professores.

O estudo das tendências pedagógicas poderá proporcionar aos professores de arte o entendimento da dimensão política que existe nas pedagogias que se adotam nas escolas e universidades, pois sua atuação em sala de aula é o resultado dessas opções. Não existe postura pedagógica neutra, todas estão comprometidas com uma ou outra ideologia, a dominante ou a do dominado. Portanto, cabe aos professores de arte permanecerem vigilantes e atentos, para que saibam escolher corretamente e não terminem sem saber a serviço de quem querem estar desenvolvendo o ensino e a aprendizagem da arte.

Epistemologia no ensino-aprendizagem da Arte: Uma questão de reflexão

Silvia Sell Duarte Pillotto

Introdução

Este artigo propõe algumas reflexões acerca das questões que permeiam a epistemologia, relacionando-a ao ensino e à aprendizagem da arte no contexto da escola.

Para tanto, faz-se necessário pensar no real significado dos termos arte, ensino, aprendizagem, socialização, epistemologia e democratização, para sinalizarmos algumas considerações, como:

É possível ensinar arte?

Que aspectos estamos abordando nesse ensino: o da arte num contexto artístico e universal ou, num sentido maisespecífico, o do ambiente escolar?

A arte produzida pelos artistas e a função da arte na escola são objetos de estudos diferenciados, embora estejam intimamente entrelaçados.

Neste momento, nosso estudo balizador vai centrar-se no contexto educacional, porém apropriando-se de alguns elementos tratados na arte de um modo geral, como imaginação, criação, poética, leitura e fruição - elementos básicos para a materialização da arte e o exercício artístico na escola formal.

Quando nos apropriamos de concepções filosóficas e metodológicas, estamos também definindo e traduzindo a nossa forma de ver, sentir e estar no mundo.

O que significa então, para nós, o ato de ensinar e aprender? É uma ação impositiva e autoritária ou dialógica e democrática?Nesse sentido, podemos transcender a prática de ensinar e aprender para o exercício da democracia e da socialização de conhecimentos, sejam estes de ordem técnica, de conteúdo, de conceitos e/ou da arte. Há que se questionar sobre a possibilidade de o ensino-aprendizagem da arte no contexto escolar ser um veículo de democracia e liberdade aos meninos e meninas com os quais convivemos. Direta ou indiretamente somos responsáveis pelo modo como eles aprendem a sentir e estar no mundo, pois somos também nós, no contexto da escola, como profissionais da educação, que os ensinamos a ver ou não ver, ser ou não ser, estar ou passar pelo mundo.

Nossa intenção, aqui, é contribuir com essas reflexões, para que cada vez mais estejamos conscientes e coerentes com nosso papel de profissionais na área de atuação pela qual optamos: ensinar e aprender arte.

Desenvolvendo o pensamento

Ao buscar o significado da palavra epistemologia, encontramos: "Estudo do grau de certeza do conhecimento científico em seus diversos ramos, especialmente para apreciar seu valor para o espírito humano "(BUENO, 1996).

Gostaríamos aqui de problematizar algumas questões, como:

O conhecimento apropriado de um objeto de estudo, de um objeto quotidiano ou mesmo de um objeto artístico é sempre variável de pessoa para pessoa e depende também do tempo-espaço histórico e cultural, de interesses e desafios. Portanto, a relatividade é uma constante no exercício de aprender e ensinar. Aprendemos sobre aquilo que nos fala mais intimamente, e ensinamos a partir dos fragmentos que pensamos ser mais importantes naquele momento para aquelas pessoas.

A apreciação na epistemologia invoca os valores humanos; isso significa que nessa trama envolvem-se elementos como conceito, opinião e análise. Então, se buscarmos os significados para além da etimologia, podemos pensar nesses conceitos como algo a ser ressignificado.

Mas será que falar em epistemologia da arte é adequado? Ou a arte, por si só, já é suficiente como expressão, sem necessitar do conhecimento?A arte pode ser definida como: "Conjunto de preceitos para a perfeita execução de qualquer coisa. Artifício, ofício, profissão; indústria; astúcia; habilidade; travessura; magia; feitiçaria; [...] complexo de regras e processos para a produção de um efeito estético determinado" (BUENO, 1986).

Os conceitos de arte e de ensino-aprendizagem da arte têm-se transformado ao longo do processo histórico e, nesse percurso, ambos passaram e passam por momentos, muitas vezes, semelhantes.

Nos períodos que antecederam e sucederam a 1ª e a 2ª Guerras Mundiais, os paradigmas conceituais da arte e da educação mudaram consideravelmente.

Hoje, entendemos por "perfeita execução de qualquer coisa" o objeto artístico que lida com a criação, a pesquisa, os conceitos, o real e o imaginário. Não buscamos pura e simplesmente a perfeição na representação mimética, mas na presentificação, na reelaboração e na autonomia da arte.

Se ontem preocupava-se apenas com a apreciação, o presente envolve-se com o estranhamento, com a co-autoria das pessoas na interação através da leitura.

Sandra Ramalho, no Encontro Técnico da Rede Arte na Escola, em Florianópolis, nos disse que "tudo que é perceptível é passível de leitura". Assim, tudo o que é lido precisa de alguém para saboreá-lo, compreendê-lo. No jogo entre a arte, o seu criador e aquele que a absorve estão as relações que desse jogo provém, a fruição.

Esses elementos são também tratados no contexto escolar. Vale como experiência humana fazer arte, pensar a arte e transformar-se pela arte.

Raul Antelo, no mesmo Encontro, nos falou que "a experiência acontece também pelo erro e que este é mais construtivo que a verdade-constatação". Ou seja, a verdade da aparência primeira, da idéia explícita. Mas essa busca, essa percepção do que se vê é uma ação espontânea? A questão persiste: arte se ensina e se aprende?Elliot Eisner diz que "a arte nos faz empregar nossas mais sutis formas de percepção e contribui para o desenvolvimento de algumas de nossas mais complexas habilidades cognitivas" (apud BARBOSA, 1997, p. 90). Eisner aponta especialmente para a importância da cognição, dessa habilidade do pensamento tão pouco compreendida no ensino modernista e bastante difundida na educação da arte, no contexto contemporâneo e para além desse, na pós-modernidade.

Saber desvelar o que na arte está contido, experimentando o ato de ler, decodificar a gramática visual, corporal e sonora, transpô-la para o mundo real e imagético é acima de tudo compreender os signos do mundo presente. É também aprender arte e na arte, apropriando-se tanto dos aspectos cognitivos como dos sensíveis, pois "as obras de arte falam o inefável, cultivam a sensibilidade, para que o sutil possa ser visto, o secreto desvelado. Em resumo, a arte nos ajuda a conhecer o que não podemos articular." São palavras de Eisner (apud BARBOSA, 1997, p. 90).

A escola pode estar tratando do espírito investigativo, mental, introspectivo e emocional, elementos que dão sustentação à arte. Entretanto, poderíamos ainda nos perguntar: De que forma podemos desenvolver tais elementos relacionando-os ao ato de ensinar e aprender?Eisner, novamente, nos aponta algumas pistas, quando elenca quatro grandes eixos para o ensino da arte: a produção, a crítica, a história e a estética da arte.

A produção de arte ajuda a criança a pensar inteligentemente sobre a criação de imagens visuais. Ela pode criar imagens que tenham força expressiva, coerência, discernimento e inventividade. A crítica de arte desenvolve sua habilidade para ver, ao invés de simplesmente olhar, as qualidades que constituem o mundo visual - um mundo que inclui, e excede, trabalhos formais de arte. A história da arte ajuda as crianças a entender alguma coisa do tempo e lugar, pelos quais todos os trabalhos artísticos se situam: nenhuma forma de arte existe em um vácuo descontextualizado. A estética é o mais novo componente curricular de Arte-Educação - compõe as bases teóricas que permitem o julgamento da qualidade daquilo que se vê. Argumentamos a partir de nossos julgamentos de valor, e gostamos de fazê-lo. Entender a variedade de critérios que podem ser aplicados às obras de arte e refletir sobre os significados do conceito arte é o objetivo principal da estética (apud BARBOSA, 1998, p. 83).

Vale aqui lembrar que esses elementos, apesar de suas especificidades, caminham paralelamente, envolvidos num tempo histórico-cultural. Isto é, cada conceito discutido, cada produção realizada, cada obra de arte pensada e cada momento histórico abordado no contexto da escola deverão fazer parte do conjunto de ações quotidianas e frente a um pensamento contemporâneo. Pensar a partir do nosso tempo sobre outros tempos é fundamental no exercício temporal, mental, relacional e no diálogo silencioso e expressivo nosso com outros tempos a partir deste tempo, que é onde vivemos e percebemos todas as coisas.

Segundo Robert William Ott, "a arte pode assumir diversos significados em suas várias dimensões, mas como conhecimento proporciona meios para a compreensão do pensamento e das expressões de uma cultura" (apud BARBOSA, 1998, p. 111).

Ott é enfático quando lança o conhecimento em arte como fundamento básico para a compreensão cultural. Saber das transformações artísticas e culturais, dos elementos visuais, sonoros e corporais que marcam e registram a força de uma época, de pensamentos e ações é valioso em nosso processo de aprendizagem e em nossa experiência humana.

Da mesma forma, poderíamos citar o quanto o ato expressivo é vital para a criança, o jovem e o adulto, seja por meio corporal, plástico ou sonoro. Contudo, poucos são os espaços e as oportunidades. Nesse caso, a escola pode contribuir para que haja expressão, criação e reflexão.

Portanto, entendemos que aprender arte e sobre arte é um direito de toda criança, todo jovem e adulto, pois o homem, como ser pensante, necessita de criar outras verdades, outros mundos, reais e imagéticos, que só a arte na sua essência pode propiciar.

Últimas considerações

Ao professor de arte cabe o papel de desafiar e não afirmar com verdades absolutas. Se antes dizíamos: "isto é uma obra de arte", hoje, o momento histórico nos leva a perguntar: "pode isto ser uma obra de arte? Por quê?"Raul Antelo, no Encontro Técnico da Rede Arte na Escola, em Florianópolis, ao afirmar que "é importante fazer com que o silêncio fale e o erro seja verdade" rompe com qualquer sinalização finita e absoluta.

Mas, quando abordamos essas questões relacionadas ao contexto educacional, nos vem sempre a mesma indagação: Se arte significa magia, feitiçaria, efeito estético, como ensiná-la?Se ensinar origina-se da idéia de "instruir; doutrinar; educar; estimular e dirigir a transformação de (o homem); castigar; adestrar" (BUENO, 1986), diríamos que não há como ensiná-la. Se, por outro lado, projetarmos o conceito de educar em "estimular; desenvolver e orientar as aptidões do indivíduo, de acordo com os ideais de uma sociedade determinada; aperfeiçoar e desenvolver as faculdades físicas; intelectuais e morais de; ensinar; instruir; domesticar; adestrar" (BUENO, 1986), diríamos que os menos afortunados - que não tiveram a sorte de nascer com aptidões para as habilidades artísticas - estão em desvantagem comparados aos privilegiados acolhidos pelo dom. Estes seriam os que comungam dos padrões estéticos determinados e impostos pela sociedade, em nosso caso, mais especificamente a ocidental.

Ora, no contexto escolar, podemos identificar os privilegiados como aqueles que estão dentro das normas e regras de um padrão de beleza do professor, do diretor, da comunidade e do senso comum. Os que se afastam ou que se diferenciam na autonomia são aqueles que não possuem habilidades, não sabem fazer arte, não conhecem os conceitos universais...

Na escola, quando meninos e meninas dizem não saber fazer, estão se referindo ao fazer estereotipado e não ao fazer que envolve sentir e perceber o mundo e todos os elementos que o compõem.

E somos nós, educadores, que podemos ou não formar meninos e meninas que reproduzem estereótipos ou meninos e meninas que experienciam a leitura, a poética e a fruição.

Os dicionários definem o educador como instrutor, professor, mestre, pedagogo. E o educando como colegial, aluno, discípulo.

Optamos por compreender o educador como aquele que media conhecimentos, de forma dialógica e democrática, e não aquele que transmite conhecimentos por imposição e autoritarismo.

Como educando, entendemos aquele que se apropria dos saberes e o traduz na transformação e materialização de algo que se interiorizou e transbordou para o outro e para o mundo.

Aprendizado quer dizer a ação de aprender; tempo durante o qual se aprende.

Cada menino e menina tem o seu tempo próprio e único, que deve ser respeitado e compreendido como ação, seja no mais profundo silêncio ou no movimento mais estranho que nos possa parecer.

Aprender pode significar uma ação que parte da mediação. Isso sinaliza que o aprendizado não é um ato solitário, isolado do aluno. É o professor que media seus conhecimentos; são também os colegas, o livro, a imagem, a música, a dança, o teatro, o cinema, as mídias...

E, ao mesmo tempo em que é um ato coletivo, é antagônico, porque também é individual.

Individual porque vemos sob o nosso ponto de vista, como percebemos e sentimos; somos do mundo na sua universalidade, mas únicos na forma como nos inserimos nele, como respondemos, questionamos e pensamos sobre, para e com ele, incluindo tudo e todos que dele fazem parte.

Então, se buscamos as concepções filosóficas que balizam nossas ações, podemos dizer que, ao nos apropriarmos de palavras como arte, ensino e aprendizagem, estamos sempre assumindo determinados papéis. Somos instrutores ou mediadores? Autoritários ou democráticos? Somos os donos de verdades absolutas ou questionamos, investigamos, estudamos, aprendemos? Afinal, o que queremos de verdade?Refletindo sobre a possibilidade da democratização do ensino e buscando novamente a sua significação, deparamo-nos com o seguinte: "democratizar é tornar democrata ou democrático; dar feição democrática a; popularizar" (BUENO, 1986).

Então, seria interessante pensar que, talvez, o único espaço que a maioria dos meninos e meninas possam ter para fazer arte, ler apropriando-se do objeto artístico, pensar e fruir arte, seja a escola.

Se, diante desse fato, a escola e a sociedade que a constrói em cada momento histórico entendem a arte como componente curricular, com conteúdos, metodologias e filosofia própria, como podemos afirmar com tanta certeza que não aprendemos a fazer, pensar, ler e fruir arte?Mesmo o artista, que materializa o seu modo de ver e perceber as coisas, as pessoas e o mundo, está sempre em processo de aprendizagem, com a vida, com as pessoas, com os objetos, com a natureza, com os conflitos, com os erros, com a história... E nós, professores, meninos e meninas sempre temos algo a aprender com e sobre a arte, sobre o nosso tempo, os outros tempos, a vida...

Assim, em cada momento existe alguém que ensina e alguém que aprende, que se apropria, interioriza, materializa e socializa. Por isso, compreendemos que a socialização da arte pode ser uma forma de democracia.Voltando à busca do significado das palavras, socialização é o "ato de pôr em sociedade; extensão de vantagens particulares à sociedade interna; desenvolvimento do sentimento coletivo e do espírito de cooperação nos indivíduos associados; processo de integração mais intensa dos indivíduos no grupo " (BUENO, 1986).

Não desejamos que o ensino-aprendizagem da arte na escola seja uma ação rígida e de transmissão, apenas. Saber nomes de artistas, datas importantes, estilos e acontecimentos históricos, desvinculados do contexto, é menosprezar a capacidade dos meninos e meninas de relacionar fatos, objetos, ações, histórias e significados com aquilo que pensam e compreendem. Uma postura que articula conhecimento e prazer de aprender, de ler, de fazer, de fruir, pode nos levar a resultados mais construtivos, pois somente o que o sensível percebe realmente faz sentido, o restante é apenas decodificado pela memória, e a tendência é desaparecer com o tempo. Nós acreditamos numa educação em arte para todo o tempo e para além do tempo.

Estar envolvido com todos esses elementos, ao mesmo tempo em que nos tornamos co-autores do meio histórico e cultural, pode nos indicar um encontro significativo entre o prazer da liberdade e a angústia de compreender que o saber é infinito, pois nunca sabemos o suficiente de todas as coisas...

A intenção deste estudo foi dialogar sobre a reflexão epistemológica da arte, discutindo se é possível ensinar e aprender arte. Não somos nós que vamos fechar finitamente essa questão, pois, como já dissemos, as respostas estarão sempre comprometidas com o que somos e com o que pensamos.

Importa-nos mais, neste momento, ressaltar a contribuição do ensino da arte no contexto da escola, para que meninos e meninas desenvolvam suas capacidades emocional, sensível, perceptiva e cognitiva, visando sempre levá-los a ser e estar cada vez mais humanos.

Referências bibliográficasBARBOSA, Ana Mãe (org.); EISNER, A.; OTT, R. W. Arte-educação; leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 1998.BUENO, Francisco da Silveira. Dicionário escolar da língua portuguesa. 11.ed. Rio de Janeiro: FAE, 1986.MARTINS, Mirian C (org.) Didática do ensino da arte. A língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.McLAREN, Peter. Multiculturalismo crítico. Tradução de Bebel O. Schaefer. São Paulo: Cortez, 1997.SILVA, Tomaz Tadeu. (org.). Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação. Petrópolis: Vozes, 1995.ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Tradução de Ernani F. Rosa. Porto Alegre: ArtMed, 1998.