Arte Fractal

Arte Fractal

'Arte fractal é a criada utilizando-se funções matemáticas chamadas fractais e transformando os resultados dos cálculos em imagens, animações, música ou outro tipo de mídia. Imagens fractais são os gráficos resultante dos cálculos, e animações são seqüências desses gráficos. Música fractal transforma os resultados do cálculo em sons. Geralmente, mas não exclusivamente, utilizam-se computadores para processá-los, devido à complexidade da matemática envolvida.
Classificação
Existem quatro categorias relevantes de arte fractal, divisão baseada no tipo de matemática envolvida no processo, onde o nome normalmente aparece associado ao do matemático que a desenvolveu:

Aquela onde cada ponto do gráfico pode ser determinado pela aplicação interativa de uma função simples (Exemplos são o conjunto de Mandelbrot, o fractal de Lyapunov e o fractal do navio queimando);
Aquela onde existe uma regra de substituição geométrica (Exemplos incluem a poeira de Cantor, o triângulo de Sierpinski, a esponja de Menger e o floco de neve de Koch);
Aquela criada com sistemas fractais interativos (Exemplo, as chamas fractais);
Aquela gerada por processos com razão aleatória, em vez de processos deterministas (Como as paisagens fractais)
Fractais dos quatro tipos tem sido utilizados como base de arte e animação digital. Começando com detalhes bidimensionais, os fractais encontram aplicações artísticas variadas, como gerar texturas, simulação de vegetação e confecção de paisagens. Podem então evoluir para representações tridimensionais complexas. Na música, sons baseados em fractais são surpreendentemente realistas e parecem mais capazes de produzir sons parecidos com os naturais que outros processos artificiais.
Paleta de curvas
Sendo um tipo de arte que usa basicamente o computador como suporte primário, não e de admirar que a Internet seja o maior repositório deste tipo de arte. São particularmente interessantes também as relações entre fractais e a chamada seqüência de Fibonacci e a proporção áurea (Φ), tão cara aos artistas da Antiguidade clássica e do Renascimento. Com fractais aplicados ao conhecimento do funcionamento do universo, calculados com potentes computadores, podemos não só simular o nascimento de mundos e o crescimento celular do DNA, mas pode o artista usar sua sensibilidade para selecionar nessa nova paleta eletrônica, as imagens ou sons que deseja para representar sua arte.

Estimule sua criatividade

Estimule sua criatividade!


Descrição da atividade:
A partir de músicas conhecidas, de qualquer ritmo, e de um tema escolhido, que será preferencialmente sobre um acontecimento atual (leitura em jornais e revistas editados na semana), crie letras novas para essas músicas com um certo toque de humor, ou seja, crie modinhas satirizando os acontecimentos, ou pessoas/personagens do momento.
Tente fazer com que a improvisação e a irreverência predominem, mas que as modinhas não caiam no "vulgar" ou no simples uso dos variados e conhecidos palavrões.
Habilidades /atitudes trabalhadas:
- criatividade
- ritmo
- leitura
- produção de textos
Não esqueça de nos contar o que achou da atividade. Sua opinião é muito importante !

Uma experiência de produção criativa

Uma experiência de produção criativa

Qual é a sua proposta?

Refletindo sobre a sua própria experiência com o desenho livre em suas aulas de arte na escola, a artista plástica e arte-educadora Ana Ruas ressalta em seu relato a importância do educar ser propositor para um real aprendizado em Artes. Ela trabalhou com alunos de 5ª e 6ª série do Ensino Fundamental em um projeto interdisciplinar na escola O Metropolitano - Instituto de Educação e Cultura, de Campo Grande (MS), em comemoração ao centenário da cidade. Utilizando o fato de muitos deles serem descendentes de imigrantes ela os envolveu de forma dinâmica num processo de pesquisa, observação do uso da cor e da arquitetura urbana, registro fotográfico e debate que culminaram na pintura das fachadas das casas da Avenida Calógeras, ponto histórico da cidade, dando um novo sentido à história e identidade local.

Uma experiência de produção criativa

Ana Ruas

Um projeto comemorativo ao centenário de Campo Grande (MS) despertou nos alunos de uma escola um grande interesse pelo estudo da cidade, da cor e de estilos arquitetônicos.

Lembro-me com certa angústia das aulas de artes que tive nas primeiras séries do ensino fundamental, na Escola Estadual Abelardo José Nácul no vilarejo de São João da Urtiga (RS). Eu não conseguia entender o significado do termo desenho livre. No entanto, a cada aula de artes, tinha a esperança de conseguir interpretar aquele termo - livre -, que era combinado com a palavra desenho. Ter liberdade para fazer um desenho era bom, mas por onde eu deveria começar?

Logo percebi que o fato da professora nos deixar desenhar "livremente" não era camaradagem, tampouco significava confiança total na produção de seus alunos. Hoje, eu imagino que as aulas de artes eram tão desesperadoras para ela quanto para mim. Não só durante aquele ano, mas, também, durante os outros anos que se sucederam.

Acredito que minha professora, na década de 70, não sabia que não se cria de modo aleatório e para materializar uma idéia é necessário um esforço específico. Que a apresentação de propostas para a reflexão e o olhar atento do educador são princípios fundamentais para um real aprendizado sobre fatos, conceitos, procedimentos e atitudes.

Os objetivos das aulas de artes não eram claros, portanto não propiciavam referências e perspectivas necessárias à percepção criativa das coisas do mundo. Aulas mais objetivas e dinâmicas, certamente, teriam me proporcionado a liberdade que eu buscava. O medo não se justificava pela indecisão quanto à temática a ser abordada, mas pela falta de sincronia entre o pensamento pedagógico e a ação educativa.

Por sorte, aos oito anos, naquele vilarejo de 500 habitantes, chegaram para mim tintas de tecido. Depois de receber este material, recebi também riscos de bordado para pintar panos de prato. Em alguns dias, ficou claro que não era apenas o "desenho livre" que sufocava, porque também os moldes prontos representavam uma outra forma de prisão à criatividade. Não entendia porque eu deveria pintar tantos morangos, maçãs e flores.

Naquela época, vendedores ambulantes circulavam pelo vilarejo com reproduções de obras acadêmicas. Eu fiquei encantada com aquelas figuras e questionei minha professora: como era possível pintar daquele jeito? Como representar sombras e luzes e até o reflexo de um menino na água? A mesma cor azul era pintada com diferentes tonalidades. O menino que olhava o lago estava triste. E o pintor? Ele estava feliz quando pintava? Por que o artista pintou um menino solitário olhando seu próprio reflexo na água e eu deveria pintar flores e frutas? Minha professora não soube responder e, para me acalmar, sugeriu que eu também pintasse um menino olhando a água.

Um dia ganhei o livro Quero ser pintor e, por meio dele, comecei a organizar minhas experiências com as cores, temperando-as com tons e nuanças. Lendo o livro eu me sentia uma fazedora de cores, relacionando tons e explorando a superfície do pano ou papel. No livro, um menino que queria ser pintor também não era compreendido pelo professor, nem pelo pai. Depois de algum tempo, ele foi para uma escola de artes e encontrou um professor que sabia encaminha-lo no processo de criação. Ao falar sobre sua experiência, o menino, personagem do livro, dividia com o leitor a descoberta das cores.

Atualmente, ao ensinar arte, eu busco uma linha de trabalho que me distancie dos equívocos de meus professores do ensino fundamental. Tomo como exemplo outros professores que, de maneira positiva, ensinaram-me a ouvir, sentir, pensar, descobrir, exprimir e fazer arte, partindo da observação e do estudo dos elementos da natureza e da cultura. A análise, a reflexão, a transformação consciente e reflexiva me indicaram o caminho da liberdade, pelo qual, um dia, a professora não soube me conduzir.

No capítulo referente a mutações e à prática, no livro Inquietações e mudanças no ensino da arte, (Barbosa, 2002:14) Ana Mae Barbosa cita que, em sua experiência, tem visto que "a chamada livre-expressão e o espontaneísmo apenas não bastam, porque o mundo de hoje e a arte de hoje exigem um leitor informado e um produtor consciente. Não é aceitável hoje confundir improvisação com criatividade". Da mesma forma, Miriam Celeste Martins e colaboradores afirmam: "As referências pessoais, fundadas nas experiências individuais, e as referências culturais, nascidas no convívio com a cultura de seu entorno, direcionam o poetizar, fruir, conhecer arte, levando-nos a fabricar sentidos, significações que atribuímos ao que estamos observando. Quanto mais referências tivermos, maiores e diferentes as possibilidades e perspectivas para análises e interpretações". (Martins e outros, 1998:22)

No ano de 1999, como professora de educação artística na escola particular O Metropolitano - Instituto de Educação e Cultura, de Campo Grande (MS) participei de uma ação que envolveu direção, professores de diferentes áreas de conhecimento, pais e a comunidade. Naquele ano, a cidade comemorava seu centenário e a escola decidiu realizar um projeto relacionado a este tema, já que os meios de comunicação falavam sobre festas, desfiles e comemorações. Desenvolver um projeto unindo dados culturais e históricos de um povo seria proporcionar aos alunos uma participação envolvente e dinâmica, visto que muitos deles eram descendentes de imigrantes.

Durante uma reunião, discutiu-se primeiro a atitude interdisciplinar, concordando com as idéias da educadora Ivani C. A. Fazenda, citada no artigo Interdisciplinaridade, escrito por Ana Amália Barbosa. A atitude indisciplinar é "...uma atitude de reciprocidade que impele ao diálogo - ao diálogo com pares anônimos ou consigo mesmo - atitude de humildade diante da limitação do próprio saber, atitude de perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes, atitude de desafio - desafio perante o novo, desafio em redimensionar o velho. Atitude de envolvimento e comprometimento com os projetos e com as pessoas neles envolvidos, atitudes, pois, de compromisso em construir sempre da melhor forma possível, atitude de responsabilidade mas, sobretudo, de alegria, de revelação, de encontro, enfim de vida. (Barbosa, 2000:106)."
O professor de história desenvolveu, então, uma pesquisa sobre os desbravadores e a chegada dos primeiros imigrantes estrangeiros. Os alunos estabeleceram relações com a cultura e os costumes de diversas partes do mundo, com as pequenas construções, que foram substituídas por edifícios, com o antigo, que deu lugar ao moderno, com a facilidade e evolução dos meios de transportes e de comunicação. A professora de geografia trabalhou com gráficos e com mapas da cidade e de outros países, localizando a distância percorrida pelos imigrantes, as características iniciais da construção das ruas e avenidas e as alterações sofridas. A professora de português coordenou a produção de textos, tendo como suporte as entrevistas realizadas com comerciantes da Avenida Calógeras, com os familiares dos alunos, com contos e poesias.

Com as informações já obtidas por essas áreas de conhecimento, alunos de quinta e sexta série iniciaram uma pesquisa de campo com o enfoque nas aulas de artes. Localizaram os pontos dos primeiros imigrantes, comerciantes estrangeiros: libaneses, árabes, sírios e armênios, que se fixaram na cidade em 1914. A pintura gasta e a poluição visual impediam de apreciar e identificar os traços da arquitetura dos anos 30, das três quadras da Avenida Calógeras, onde foram realizadas nossas entrevistas.

De volta à sala de aula, reunimos as entrevistas e os registros fotográficos das casas e dos entrevistados. Iniciamos um debate referente a uma possível revitalização de um ponto histórico, hoje transformado em uma área empobrecida e esquecida. Também fez parte do trabalho o resgate de fotos de comemorações, carnavais, desfiles cívicos, casamentos etc. Os alunos, em grupos, desenhavam as fachadas, discutiam estilos e projetavam cores, discutiam combinações que historicamente fossem coerentes. Observávamos os intervalos que existiam entre as casas, a simetria das janelas, o desenho das fechaduras, a perspectiva da rua, as sombras projetadas pelas árvores, a textura da calçada e, para cada elemento novo, mais idéias surgiam para novos desenhos.

Não foi difícil convencer os proprietários de que as fachadas ficariam mais interessantes ao receber nova pintura. Mobilizamos, então, os pais, o comércio local e a comunidade para a doação das tintas. Durante um sábado e um domingo, o Corpo de Bombeiros, os guardas de trânsito e os pais responsabilizaram-se pela segurança de 90 adolescentes que, acompanhados por todos os professores e a direção da escola, pintaram as fachadas daquelas pequenas e modestas casas da Avenida Calógeras. O envolvimento com os moradores e comerciantes locais foi total. Eles ofereciam, água, seguravam as escadas e alguns, encorajados pela energia do grupo, ensaiavam pinceladas nas paredes e portas.Este mutirão despertou nos alunos um grande interesse pelo estudo da cidade, da cor e de estilos arquitetônicos. Certamente, não tínhamos a pretensão de revitalizar profissionalmente o local, mas conseguimos chamar a atenção de historiadores e vereadores para a importância de se preservar a história e a identidade local.Assim, este projeto, baseado inicialmente em pesquisas e entrevistas, estimulou e inspirou ações que superaram nossas expectativas, tamanho foi o interesse das pessoas envolvidas. A reflexão, o senso crítico e a contextualização deram novos sentidos à imagens, que, até então, eram conhecidas mas não haviam sido observadas e discutidas. Os alunos, por sua vez, consideraram-se agentes e cidadãos atuantes, contando e fazendo parte da história de uma cidade.

A História da Dança

A História da Dança

Dançar é definido como uma manifestação instintiva do ser humano. Antes de polir a pedra e construir abrigos, os homens já se movimentavam ritmicamente para se aquecer e comunicar.. Considerado a mais antiga das artes, a dança é também a única que dispensa materiais e ferramentas. Ela só depende do corpo e da vitalidade humana para cumprir sua função enquanto instrumento de afirmação dos sentimentos e experiências subjetivas do homem.

Segundo certas correntes da antropologia, as primeiras danças humanas eram individuais e se relacionavam à conquista amorosa. As danças coletivas também aparecem na origem da civilização e sua função associava-se à adoração das forças superiores ou dos espíritos para obter êxito em expedições guerreiras ou de caça ou ainda para solicitar bom tempo e chuva.

O desenvolvimento da sensibilidade artística determinou a configuração da dança como manifestação estética. No antigo Egito, 20 séculos antes da era cristã, já se realizavam as chamadas danças astroteológicas em homenagem ao deus Osíris. O caráter religioso foi comum às danças clássicas dos povos asiáticos.

Na Grécia clássica, a dança era freqüentemente vinculada aos jogos, em especial aos olímpicos. Com o Renascimento, a dança teatral, virtualmente extinta em séculos anteriores, reapareceu com força nos cenários cortesãos e palacianos. Uma das danças cortesãs de execução mais complexa foi o minueto, depois foi a valsa, considerada dança cortesã por excelência, e com ela se iniciou a passagem da dança em grupo ao baile de pares.

A configuração de um gênero de dança circunscrito ao âmbito teatral determinou o estabelecimento de uma disciplina artística que, em primeira instância, ocasionou o desenvolvimento do ballét e, mais tarde, criou um universo dentro do qual se deu desenvolveram gêneros como os executados no music – hall, como o sapateado e o swing. A divulgação da dança se deu também fora do mundo do espetáculo, principalmente nas tradições populares.

Dança, em sentido geral, é a arte de mover o corpo segundo uma certa relação entre tempo e espaço, estabelecida graças a um ritmo e a uma composição coreográfica.

Gosto não se discute! Então, adivinhe…

Objetivo:Identificar os vários estilos musicais.

Introdução:

Ao longo da história, a música foi se modificando de acordo com os costumes e os pensamentos de determinadas épocas e locais, envolvendo a maneira de tocar os instrumentos, de cantar, de organizar sons, de definir notas e de combinar seus elementos e recursos expressivos.

A partir do século XX, experiências radicais e surpreendentes contribuíram para uma série de modificações alterando totalmente os rumos da história da música. A busca por novos sons levou muitos compositores a incorporar em suas composições vários objetos sonoros, aproveitando as mais diversas possibilidades de sons por eles produzidos.
Sendo assim, elaborei esta atividade na intenção de auxiliar seus alunos a conhecer melhor as composições, os elementos musicais, os gêneros a que pertencem, as diferentes épocas e locais, pois o prazer de ouvir e apreciar música exige certos conhecimentos.

Desenvolvimento da atividade:

Professor, que tal criar um jogo de adivinhações em sua sala de aula?

Reserve um espaço no mural da sala e nele coloque, a cada dia, uma característica de um estilo musical. Ao lado do espaço para as dicas, o professor fixará um envelope grande, onde os alunos, individualmente, deverão depositar a resposta juntamente com o seu nome. No total serão cinco dicas (referentes a cada um dos dias da semana, de segunda a sexta) para um mesmo estilo. A resposta e a lista com os nomes dos alunos que acertaram deverão ser colocadas no mural, na semana seguinte. Esta atividade poderá ser realizada por apenas uma semana, ou seja, para um único estilo musical, ou por tantas semanas quanto forem os estilos musicais escolhidos, ou mesmo utilizar uma dica para cada aula de Arte.

Complementando… você poderá dividir a turma em pequenos grupos que farão uma pesquisa a fim de escolherem pelo menos uma música para cada um dos estilos citados na atividade, que serão afixadas também no mural, para melhor compreendê-los e identificá-los.

Habilidades/atitudes trabalhadas:

- investigação/ observação (aluno pesquisador)

- linguagem verbal escrita (compreensão e registro por escrito das informações obtidas na pesquisa)

- expressar soluções plausíveis

- identificar sons, ritmos e melodias

Não esqueça de nos contar o que achou da atividade.

Sua opinião é muito importante !

Inscrições para o processo seletivo do curso a distância Especialização em Ensino de Artes Visuais da UFMG

De 11/03/2009 a 26/03/2009

Uberaba, MG

A Coordenadora do Programa de Pós-Graduação da Escola de Belas Artes da Universidade Federal de Minas Gerais e a Prefeitura Municipal de Uberaba informam que no período de 11 a 26 de março de 2009 (exceto sábados, domingos e feriados) estarão abertas as inscrições para o processo seletivo do Curso de Especialização em Ensino de Artes Visuais da Escola de Belas Artes/UFMG, na modalidade a Distância, com início previsto para o primeiro semestre letivo, dia 06 de abril de 2009.

I – As vagas para admissão ao Curso de Especialização em Ensino de Artes Visuais serão de 250 (duzentas e cinqüenta), sendo específicas para os pólos: Confins (50 vagas);Conceição do Mato Dentro (50 vagas);Ipanema (50 vagas);Uberaba (50 vagas);Tiradentes (50 vagas).

II – Procedimentos e documentos necessários para a inscrição :

deverão ser entregues pessoalmente nos pólos – Uberaba localizado na Av. Elias Cruvinel nº 1045 – Bairro: Boa Vista. Documentação:A) Formulário de inscrição devidamente preenchido, acompanhado de 2 (duas) fotos 3x4.B) Cópia do diploma de Graduação ou documento equivalente, ou de outro que comprove estar o candidato em condições de concluir o curso antes de iniciado o de Pós-graduação.C) Cópia do Histórico Escolar.D) Cópia da Carteira de Identidade, CPF e Título de Eleitor.E) Prova de estar em dia com as obrigações militares e eleitorais no caso de candidato brasileiro (cópia dos últimos comprovantes de votação); no caso de candidato estrangeiro, os documentos exigidos pela legislação específica.F) Curriculum Vitae devidamente comprovado, conforme modelo disponibilizado no site www.ceeav.eba.ufmg.br (preencher, imprimir e entregar)Os candidatos que entregarem a documentação incompleta estarão desclassificados

III - O funcionamento do curso somente se dará com um número mínimo de 20 alunos por pólo.IV - O processo seletivo será dividido em 2 (duas) etapas, sendo a primeira eliminatória e a segunda classificatória: 1ª etapa – Prova Escrita; 2ª etapa - Avaliação do Curriculum Vitae:1ª etapa - Prova Escrita: dia 28/03/2009, às 8:00 h, no Pólo para o qual o candidato está concorrendo à vaga.2ª etapa - Avaliação do Curriculum Vitae: dias 29 e 30/03/2009, com resultado final em 31/03/2009 no site do CAED/UFMG (www.caed.ufmg.br).Mais informações no site.Endereço: Av. Elias Cruvinel nº 1045 – Bairro: Boa Vista. Site: http://www.ceeav.eba.ufmg.br/

Cinema

Parte 2

Nos primeiros anos da década de 1900, a maioria dos filmes americanos era feita em Nova York, mas logo viram que Los Angeles possuía clima e natureza mais favoráveis para a produção de filmes. Em 1911, foi construído o primeiro estúdio em um distrito chamado Hollywood. Outros estúdios foram aparecendo e a cidade ficou conhecida como a capital mundial do cinema.
Os primeiros atores do cinema não eram identificados pelo nome na tela; preferiam manter-se no anonimato. Ser ator de cinema era ser considerado um artista muito inferior ao do teatro. Entretanto, quando a famosa estrela teatral, Sarah Bernhardt, apareceu em um filme, trabalhar no cinema passou a ser uma profissão respeitável. Charles Chaplin, Buster Keaton, Theda Bara e Rodolfo Valentino foram entre outros, artistas famosos do cinema mudo.
A partir de 1912, os americanos tentaram ampliar seu mercado de trabalho, atraindo a classe média para o cinema. Começaram então a filmar peças e romances mais conhecidos e contrataram grandes nomes do teatro.
Durante a 1ª Guerra Mundial, a produção européia quase parou por falta de matéria prima e de energia, mas os europeus queriam muito ver filmes, principalmente alegres, e assim os americanos aproveitaram-se da situação e entraram no mercado europeu.
Por volta de 1920, a maioria dos estúdios como a Columbia, a Metro, a Warner e a Universal já estavam instalados e a grande preocupação agora eram os grandes lucros; os chefes dos estúdios eram homens de negócio e não artistas e assim houve uma queda grande de criatividade. Por isso, a maioria das inovações ocorridas nesta década se deu na Europa. A Alemanha ficou conhecida pela brilhante utilização da técnica fotográfica: introduziu o uso do subjetivo nos filmes, possivelmente sua maior contribuição. Enquanto isso, os soviéticos tornaram-se os pioneiros em novas técnicas de montagem.
Poucos filmes usaram som antes de 1900; eles dependiam de uma ligação mecânica a um fonógrafo e era difícil sincronizar o som com a ação passada na tela. Em meados da década de 1920, foi criado um sistema que coordenava, com sucesso, o som de um disco com o projetor. Depois passou a ser usado um filme silencioso, com música e efeitos sonoros gravados em disco. Até que a Warner produziu em 1927, o filme O Cantor de Jazz com Al Jolson. Não era para ser falado, teria só efeitos sonoros e músicas. Porém, durante o processo de sonorização, Jolson pegou o microfone e disse o que costumava falar em seus shows: "Vocês ainda não ouviram nada". O incidente convenceu os diretores da Warner a substituir os quadros legendados do filme por diálogos falados. Al dublou quatro cenas e as canções. Era o fim do cinema mudo.
Nos primeiros anos, o filme sonoro constituiu um retrocesso: o cinema mudo estava no auge e com alta qualidade, enquanto os falados eram grosseiros e inseguros. Muitos astros e estrelas também tiveram problemas: suas vozes não se adaptavam ao cinema falado, ou pelo sotaque ou por serem, às vezes, muito agudas.
No início da década de 30, eram os filmes musicais, os de gangsteres e os filmes de terror que faziam um grande sucesso. Os métodos de som foram aprimorados e a partitura musical tornou-se muito importante.
Nesta mesma década, surgiram movimentos que tinham como objetivo lutar contra a dominação do cinema americano: foi a época do surrealismo cinematográfico, representado por Luís Buñel, nos filmes Cão Andaluz (1938) e A Idade do Ouro (1930).
Ainda em 1939, Orson Wells, o menino prodígio do rádio e do teatro, foi chamado para ir a Hollywood. Ele dirigiu filmes que marcaram a história do cinema e mostraram o caminho certo para os filmes sonoros, Cidadão Kane e Soberba. Neles foram usadas novas técnicas fotográficas, uma nova iluminação com sombras e a câmara acentuava o personagem e seus gestos. Wells também revolucionou o uso da trilha sonora: anteriormente, as partituras serviam apenas como acompanhamento do filme, passaram então a ser feitas para os filmes, refletindo mudanças no clima da história e para unir as cenas.
Grandes astros e estrelas surgiram nesta época e esta década terminou triunfalmente com o filme E o Vento Levou, dirigido por Victor Fleming, com Clark Gable e Vivien Leigh, nos papéis principais. Foi o mais longo feito até aquela época.
Na década de 40, a 2ª Guerra Mundial contribuiu com o surgimento na Itália de um estilo conhecido como neo-realismo, onde usavam cenários naturais e atores não profissionais. Eram filmes realistas, que mostravam as misérias das guerra e o problema da volta à paz. Surgiu então Roberto Rossellini, com Roma- a Cidade Aberta (1945) e Vitorio de Sica, com Ladrão de Bicicletas, seguidos por Antonioni e Fellini.
Na França, o acontecimento mais importante do pós-guerra foi o aparecimento de um grupo de jovens e talentosos diretores que iniciaram a "nouvelle vague". Tratavam da vida moderna francesa e colocavam os jovens como ponto central dos filmes; estes tinham um custo baixo e o estilo individual de seu diretor. Era um cinema de qualidade, comercial e de conteúdo existencialista. Seus representantes mais famosos foram: Jean Luc Goddard e François Truffant.
Esta quantidade variada de estilos espalhou-se pelo mundo chegando também à Europa Socialista, que apresentou uma grande renovação cinematográfica , em 1960. O Cinema Novo de Glauber Rocha, no Brasil, mostrou sua força cultural representando as inquietações políticas.
O cinema nas décadas seguintes fica um pouco parado; a televisão tinha tirado grande parte de seu público. Mas no fim da década de 80, o cinema americano ressurge com o filme de Steven Spielberg, ET. O filme arrecada milhões, o cinema ganha características mais populares e os produtores que tinham trocado o cinema pela televisão retornam sua produção, com o auxílio da propaganda e das novas tecnologias.

Cinema

Parte 1

A Origem e a História do Cinema No século XVIII, muitas pessoas experimentaram fazer aparelhos que fizessem um desenho apresentar movimento. Em 1832, Joseph Plateau, um cientista belga, criou o fenacistoscópio, primeiro aparelho a produzir a ilusão de movimento num desenho. Plateau colocou dois discos em dois diferentes eixos. Desenhou ao longo da borda de um dos discos um objeto e no outro disco fez orifícios. Quando ambos os discos eram girados na mesma velocidade, quem olhasse, através dos orifícios, tinha a impressão de que os desenhos se moviam.
No final deste mesmo século, inventores da França, Inglaterra e Estados Unidos tentaram descobrir maneiras de fazer e projetar filmes; depois de vários fracassos, o sucesso veio para vários deles, quase ao mesmo tempo.
Em 1887, Thomas Edison começou a trabalhar em um aparelho para fazer com que as fotografias parecessem mover-se e só obteve sucesso dois anos depois, quando um norte-americano, Hannibal Goodwin, desenvolveu um filme à base de celulóide transparente que era resistente, mas flexível. Esta base podia ser coberta por uma película de produtos químicos sensíveis à luz. Podia-se tirar uma série de fotos com esse filme, que se movia rapidamente dentro da câmara. George Eastman, um pioneiro na fabricação de equipamento fotográfico, produziu o filme.
Utilizando o filme de Eastman, Edison e seu assistente William Dickson inventaram o cinetoscópio. Era uma espécie de gabinete onde 15 metros de filme rodavam em carretéis; a pessoa olhava através de um visor para o interior do gabinete e podia ver as fotos em movimento. Em 1894 o cinetoscópio era exibido em Nova York, Londres e Paris e surgiram então novos inventores que, se utilizando dos mesmos princípios daquele aparelho, desenvolveram câmaras e equipamentos de projeção mais aperfeiçoados.
Em dezembro de 1895, pela primeira vez um filme foi projetado publicamente em uma tela. Esta projeção foi realizada pelos irmãos Lumière e aconteceu num café parisiense. Foram cenas simples, entre elas a de um trem chegando a uma estação. Em poucos meses, todas as grandes cidades da Europa tinham filmes em exibição.
Todos os filmes eram feitos de um tamanho padrão, pois desta maneira um filme feito num país podia ser exibido em outro. Como o cinema era mudo, não havia problema de diferença de idiomas, era só trocar a legenda.
Em 1898, o cinema passou a contar histórias; eram pequenas cenas filmadas numa seqüência. Foi o diretor de cinema norte-americano quem primeiro fez um filme usando as técnicas cinematográficas atuais de contar uma história. Seu filme mais importante foi O Grande Roubo do Trem, em 1903, um filme de apenas 11 minutos, descrevendo um roubo de trem e a perseguição e captura dos assaltantes. Este filme foi um grande sucesso nos Estados Unidos, levando os americanos a criarem os nickelodeons: o nome vem do preço do ingresso, um níquel (nickel) de cinco centavos de um dólar, e da palavra odeon, de origem grega, que significa teatro. Os nickelodeons foram os primeiros cinemas públicos; a maioria deles eram armazéns transformados em cinemas, freqüentados em sua maioria por trabalhadores e imigrantes, que não sabiam ler ou escrever.

Teatro na Educação - o que é, afinal?

Fanny Abramovich

Mistério! Dúvida! Inquietação!
Afinal de contas, o que é esta matéria nova, repentinamente incluída na programação escolar, com o nome mutável de teatro, artes cênicas, improvisação teatral, expressão dramática? Em que consiste? De que se trata?

Hipótese 1 - São festinhas ligadas a temas cívicos (Dia da Pátria), familiares (Dia das mães), comemorações efemérides em geral (Semana do Índio), etc. Nada disso. Essas "festinhas" onde se pretende organizar, segundo a ótica e visão adultas, uma comemoração que nada tem a ver com a criança e/ou adolescente, são meros pretextos para um falso exibicionismo, nem por um momento ligado a uma atividade espontânea, lúdica, solta, do aluno. Querer determinar uma data, um dia, onde a criança possa se expressar é um pouco autoritário. E, se acrescentarmos que nessas ocasiões não há nenhuma atividade expressiva ( a não ser a da professora), além do clima histérico que as precede, fica a pedagogia a perguntar muito sobre o porquê dessas realizações...O fato de se revestirem de um aparato solene (tirando todo o caráter de jogo) e o fato de se levarem as crianças a meras repetições estereotipadas têm demonstrado, de maneira inequívoca, que são antipedagógicas e que o caminho não é esse.

Hipótese 2 - É a constituição de um grupo dramático na escola. Nada disso, também. Se a expressão é um direito de qualquer indivíduo, a formação de um grupo selecionado com critérios do "tem jeito para" só leva à formação de vedetes (em geral insuportáveis). E estrelismo nunca foi objetivo educacional. Além do mais, encarada dessa maneira, passa a ser uma atividade marginalizante. E, se está integrada no currículo, não pode ser marginalizante. Se a própria escola não separa os alunos que estudam inglês dos que fazem ginástica, por que separá-los em uma atividade tão essencial quanto as demais? Sabe-se que a expressão não é um dom divino mas uma forma de contato humano. Então, por que voltar ao monte Olímpo? Não, este caminho é muito pouco pedagógico, muito elitista e fundamentado em falsos critérios.

Hipóteses 3 - Bem, está legal! A gente não forma um grupo amador na escola, mas monta espetáculos com os alunos. Este poderia ser um caminho, mas numa fase muito posterior à introdução da atividade na escola. Porque, quando se começa selecionando textos (com os critérios augustos do professor), continua-se por selecionar alunos (e volta-se àquele perigoso enfoque do "tem jeito") e faz-se o aluno repetir infinitamente o texto (onde ele cria? quando ele se expressa? quando ele brinca?), de repente, percebe-se que se está muito mais preocupado com o resultante (afinal o que pensará o público que assistirá à montagem?) do que com as possibilidades de o aluno desenvolver o seu próprio processo, encontrar suas próprias respostas, descobrir as suas possibilidades (e parece que qualquer planejamento escolar prega essas últimas alternativas).

Hipótese 4 - Bem, então a gente usa essa matéria para clarear conceitos das disciplinas e áreas. Até que também poderia ser, sabendo-se que qualquer aprendizagem vivenciada tem resultados muito mais seguros. Mas não é só isto. Reduzir uma atividade expressiva a um mero "audiovisual" das matérias é empobrecer muito as possibilidades dramáticas. Ninguém está dizendo para não o fazer mas que seja de modo equilibrado, permitindo que o aluno incorpore melhor os conceitos, e permitindo também que ele dê a sua visão do mundo, das coisas, que invente, que se divirta.

Hipótese 5 - A gente usa para saber as dificuldades, os problemas do aluno, as suas inquietações. Calma, muita calma! E a gente, professor, sabe lidar com eles? Tem formação psicológica suficiente para desencadear emoções com as quais a gente não sabe o que vai fazer? Tem direito de mexer com um nível mais sério e comprometido da afetividade dos outros? Pode permitir que aflorem ataques histéricos, comportamentos ambíguos ao nível de uma situação de classe? À gente só cabe perceber estas dificuldades, e, se for o caso, encaminhar a quem tenha formação profissional para lidar com elas.

Hipótese 6 - Muito bem, então a gente ensina História do Teatro. Também poderia ser uma alternativa, falando-se de ensino médio, quando o adolescente já tem uma certa noção de história, de tempo, de espaço, de sociologia, de cultura, para que se possa discutir com ele um aspecto específico da História da Arte. Mas não esquecendo que esta seria apenas uma angulação (e importante, quando o aluno vai formando seus critérios, suas relações de informações, seu próprio enfoque, levantando as contradições das próprias informações, pensando divergentemente e descobrindo seu próprio posicionamento perante os fatos), e que isto não elimina o desenvolvimento paralelo da atividade criadora.

Hipótese 7 - Bem, não sei mesmo o que fazer... Levo os alunos para ver um espetáculo (ou espero que se ofereçam na escola) e pronto. Estou formando o futuro público. Será? Será, mesmo, que os espetáculos infanto-juvenis (!) que se apresentam merecem todos serem vistos? Bem, realmente, é importante que se forme um novo público. Mas será que as crianças de hoje, vendo os espetáculos que em geral (com as honrosas exceções de sempre) lhes são destinados, acreditarão, um dia, que teatro é algo que vale a pena ser visto? Seria melhor que, antes, a própria professora assistisse ao espetáculo. E ter presente que um espetáculo é uma ocasião excelente para desenvolver-se o sentido crítico dos alunos (elemento primordial do trabalho criativo), para assistir-se e discutir-se muito, não fazendo das crianças espectadoras passivas e sem critérios. Senão, não há sentido em se levar alguém para ver alguma coisa. E lembrando que é fundamental ao aluno encontrar a sua própria visão, lúcida, consciente e crítica, do que viu.

Muito bem, se não é nada disso, o que é? Ora, é tão simples! Basta reler as "hipóteses" e as suas argumentações. E encontrar, na própria discussão, algumas respostas. O "mistério" está na visão estereotipada de que teatro na educação é espetáculo. É claro que nenhum professor sente-se em condições de dirigir uma peça. Se não é montar algo, é, ludicamente, possibilitar que os alunos se expressem, fazer com que eles inventem a sua "história" e encontrem a melhor forma de mostrá-la a seus amigos (não precisa de platéia especial). Onde? Na descoberta do próprio espaço que a escola oferece (não precisa de nenhum palco). Sem material? Claro, com o material que os alunos descobrem na própria escola, nas imediações, trazem de casa. Quando? Sempre, porque toda atividade que é um jogo não tem data prévia para acontecer. E eu, o que faço? Olho o jogo espontâneo e o enriqueço, possibilitando outras alternativas, sem me preocupar em dar o meu enfoque. Pouco misterioso, não é? É só olhar as crianças na hora do recreio, na rua, para ver que elas estão sempre "brincando de teatro". E basta a gente lembrar de como "fazia teatrinho" quando era criança, lá no quintal de casa...

As tendências pedagógicas e o ensino-aprendizagem da Arte

Marilene de Lima Körting SchrammSCHRAMM

Marilene de Lima Körting. As tendências pedagógicas e o ensino-aprendizagem da arte. In: PILLOTTO, Silvia Sell Duarte; SCHRAMM, Marilene de Lima Körting (Org.). Reflexões sobre o ensino das artes. Joinville: Ed. Univille, 2001. v. 1, p. 20-35.

Iniciamos esta reflexão partindo do pressuposto de que o professor necessita conhecer as tendências que influenciaram o ensino e a aprendizagem da arte ao longo da história, para poder entender a situação da arte-educação no contexto atual e refletir sobre sua atuação pedagógica com o objetivo de otimizá-la.

Dominar os conhecimentos históricos relacionados com a arte-educação é de fundamental importância como subsídio para uma ação transformadora no ensino e na aprendizagem da arte na atualidade.

A busca de propostas contemporâneas para tratar das questões do ensino-aprendizagem, nas instituições de ensino formal, vem sendo uma das principais preocupações dos arte-educadores brasileiros nas duas últimas décadas. Como afirma BARBOSA (1989, p. 14):[...] um dos instrumentos de conscientização dos educadores poderá se constituir na análise do sistema educacional, que numa sociedade dependente, de acordo com Berger, "necessariamente tem que ser histórica", porque a análise histórica atravessa o processo de transformação, modernização e inovação do sistema educacional.

Ao analisar as tendências pedagógicas que influenciaram e continuam influenciando o ensino-aprendizagem da arte, teremos condições de escolher qual a prática educativa mais adequada como caminho a seguir neste novo milênio.

Para compreendermos e assumirmos melhor as nossas responsabilidades como professores de Arte, é importante saber como a arte vem sendo ensinada, suas relações com a educação escolar e com o processo histórico-social. A partir dessas noções poderemos nos reconhecer na construção histórica, esclarecendo como estamos atuando e como queremos construir essa nossa história. (FUSARI e FERRAZ, 1992, p. 20-21).

Muito já se escreveu sobre as tendências pedagógicas relacionadas à nossa prática em sala de aula, portanto, neste estudo não é intenção discuti-las aprofundadamente, mas sim retomá-las como base para a compreensão e reflexão sobre a situação em que se encontram o ensino e a aprendizagem da arte na atualidade.

Mescla entre as tendências pedagógicas

Atualmente, percebe-se nas escolas brasileiras de Ensino Fundamental e Médio, bem como no Ensino Superior, a influência persistente das tendências tradicionais - escolanovista e tecnicista - permeando a ação dos professores no ensino-aprendizagem de arte. Tantas décadas se passaram e elas permanecem fortes em muitos estabelecimentos de ensino, norteando a prática de grande parte dos professores.

Em um artigo publicado em 1981, Saviani descreveu com muita propriedade certas confusões que se emaranham na cabeça de professores [...]. Ele escreveu: "Os professores têm na cabeça o movimento e os princípios da escola nova. A realidade, porém, não oferece aos professores condições para instaurar a escola nova, porque a realidade em que atuam é tradicional" [...]. A essa contradição se acrescenta uma outra [...], o professor se vê pressionado pela pedagogia oficial que prega a racionalidade e a produtividade do sistema e do seu trabalho, isto é, ênfase nos meios (tecnicismo) [...] (LIBÂNEO, 1989, p. 20).

Como vemos, as instituições não se mudaram muito, principalmente para aqueles professores de arte que não tiveram a oportunidade de conhecer e estudar as correntes pedagógicas.

Porém, em Santa Catarina, na década de 1980, os professores da rede estadual de ensino participaram de cursos de atualização, visando conhecer e aprofundar mais o assunto relacionado com as tendências pedagógicas. Iniciou-se também uma série de estudos que culminaram, em 1986, com o documento norteador da Proposta Curricular do Estado.

Esse documento teve como base o estudo das correntes pedagógicas e envolveu professores dos diferentes níveis de ensino. Visava proporcionar às unidades escolares condições de elaborar seus próprios projetos político-pedagógicos comprometidos com a formação de um novo cidadão, mais crítico e atuante na sociedade.

Entendemos que na medida em que as Unidades Escolares produzirem um projeto político-pedagógico onde estejam claras as concepções de mundo, sociedade, homem e escola enquanto totalidade, o trabalho educacional e o ato educativo que ocorre em cada sala de aula terão um novo curso, uma trajetória fundamentada em condições filosóficas e metodológicas que darão subsídios à concretização das necessidades objetivas do processo educacional. A partir do momento em que cada Unidade Escolar produzir o seu projeto pedagógico, fundamentado nos encaminhamentos e concepções da Proposta Curricular, estas estarão habilitadas a produzir aquilo que hoje ainda é um sonho: o resgate da credibilidade e qualidade da escola pública, bem como a do magistério catarinense (BRINHOSA, 1991, p. 10).

A primeira edição da Proposta Curricular de Santa Catarina foi resultado de muitos debates, palestras e estudos desenvolvidos nas escolas estaduais de forma sistemática, envolvendo os professores da rede.

A partir de 1996, sentiu-se a necessidade de uma revisão da Proposta Curricular de 1986. A caminhada ao longo de 10 anos foi de grande produtividade e conscientização para os professores em geral. A discussão sobre as tendências pedagógicas desencadeou neles uma visão mais crítica, levando-os a perceberem-se como sujeitos ativos na transformação da sociedade. O estudo não só das tendências, mas também de textos de teóricos como Antônio Gramsci (1891-1937), entre outros que integram a mesma linha de pensamento histórico-cultural na educação, proporcionaram uma nova perspectiva curricular para o estado de Santa Catarina.

É importante registrar, portanto, que o pensar a educação numa ótica histórico-cultural, no Brasil, nas últimas décadas, está fortemente marcado pela compreensão da ligação da educação com a política e da conseqüente importância da educação das camadas populares como um dos caminhos para a criação de uma nova hegemonia, ligada aos seus interesses (SANTA CATARINA, 1998, p. 10).

Já a segunda edição é fruto do trabalho desenvolvido mais adiante pelo grupo Multidisciplinar, bem como por professores da rede estadual de ensino de todo o estado e de professores de universidades de todo o Brasil, que prestaram consultoria para a referida proposta.

Nesta segunda edição, procura-se aprofundar e rever a proposta curricular do estado, a partir da versão sistematizada no início de 1991, incorporando as discussões realizadas no âmbito da teoria que lhe dá sustentação desde aquela época, e fazendo um esforço para superar posturas lineares que, eventualmente, pontuavam a primeira edição (SANTA CATARINA, 1998, p. 10).

A partir desse período, pode-se afirmar que algumas transformações importantes aconteceram no magistério catarinense.

Embora a Proposta Curricular continue norteando o trabalho da maioria dos professores, a mescla entre as tendências continua acontecendo nas práticas pedagógicas.

Não é difícil encontrar professores de arte, tanto da rede oficial como da particular, totalmente alienados de seu contexto histórico e social. Conseqüentemente, são mais resistentes a inovações no ensino e na aprendizagem da arte, principalmente no que se refere a metodologias contemporâneas. Outros professores até conhecem mas não se preocupam em relacionar esses conhecimentos com sua prática pedagógica, revertendo para a sala de aula um ensino-aprendizagem de qualidade discutível.

Na prática, essas tendências, como já foi mencionado, mesclam-se constantemente, e uma não afasta a possibilidade da outra. Como afirma FOERSTE (1996, p. 16), "uma tendência não elimina a outra, o surgimento de uma nova corrente teórica não significa o desaparecimento de outra, a definição de um perfil predominante em uma concepção não descarta a possibilidade de outras formas de manifestação consideradas próximas entre si".

São três as tendências que interpretam a questão da educação na sociedade: "educação como redenção, educação como reprodução e educação como transformação da sociedade. [...] A perspectiva redentora se traduz pelas pedagogias liberais e a perspectiva transformadora pelas pedagogias progressistas" (LUCKESI, 1993, p. 53). Assim, temos duas derivantes principais na educação brasileira: a conservadora e a progressista, classificadas em liberais e progressistas mediante os critérios que adotam em relação às funções sociais e políticas da escola.

LIBÂNEO (1989, p. 21) propõe a seguinte classificação:

Pedagogia liberal

* tradicional

* renovadora progressista

* renovadora não-diretiva

* tecnicista

Pedagogia progressista

* libertadora

* libertária

* crítico-social dos conteúdos

Mediante essa classificação é interessante observar que alguns educadores em arte desconhecem o real sentido das citadas terminologias. Por exemplo, há professores de arte da escola pública que se sentem orgulhosos em dizer que são "liberais" porque agem em sala de aula de forma aberta e democrática, dando total liberdade aos seus alunos. Eles desconhecem o verdadeiro sentido da palavra. Isso se dá, muitas vezes, porque as escolas contratam pessoas sem preparo nenhum para ministrar aulas de arte.

A pedagogia liberal sustenta a idéia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais [...]. A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classes, pois, embora difundida a idéia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições (LIBÂNEO, 1989, P. 21-22).

No que tange à elaboração de uma pedagogia liberal, é oportuno abrir um breve espaço para algumas considerações sobre o pensamento liberal burguês (século XVIII).

A pedagogia liberal

O pensamento liberal burguês do século XVIII tem como expoente principal Rousseau (1712-1778). Na sua visão, a educação começa pelo desenvolvimento das sensações e dos pensamentos, da valorização da espontaneidade e das experiências. Logo, a educação das crianças fica por conta do "desenvolvimento natural". Em uma de suas principais obras, o Discurso sobre a origem da desigualdade entre os homens, tornou-se célebre como defensor da pequena burguesia. Como diz COTRIM (1987, p. 179).

Rousseau glorificou os valores da vida natural e atacou a corrupção, a avareza e os vícios da sociedade civilizada. Fez inúmeros elogios à liberdade que desfrutava o selvagem, na pureza do seu estado natural, contrapondo-a à falsidade e aos artifícios do homem civilizado [...].

Na concepção liberal, a arte dividiu-se em dois pólos: Artes Mecânicas e Belas-Artes. No Brasil, pode-se afirmar que duas clientelas usufruíram do ensino da arte: de um lado, os alunos direcionados às Artes Mecânicas (povo em geral) e, do outro, os alunos direcionados às Belas-Artes (elites). Todos convivendo sob o mesmo teto da Academia Imperial de Belas Artes, por volta de 1855. Essas duas classes de alunos deveriam conviver no mesmo ambiente, numa tentativa de aproximação entre a "cultura de massas" e a "cultura de elite". Na realidade, aconteceu o contrário do que se pretendia na época, um reforço elitista e à divisão de classes sociais. Segundo BARBOSA (1986, p. 28), embora se pretendesse juntar no mesmo ambiente os artesãos e os artistas, freqüentando as mesmas disciplinas básicas, a formação do artista era alargada com outras disciplinas, inclusive de caráter teórico, enquanto o artífice se especializava nas aplicações do desenho e na prática mecânica.

A divisão social deu-se de forma mais acentuada à medida que os métodos tradicionais de ensino e aprendizagem permaneceram os mesmos, com suas linguagens estritamente sofisticadas e fora do alcance do povo. Dessa forma, percebe-se claramente que o ensino da arte desde o século XIX já possuía um caráter de divisão social, refletindo a política educacional vigente no país.

A pedagogia liberal tradicional

A tendência tradicional é marcada pela concepção do homem em sua essência. Sua finalidade de vida é dar expressão à sua própria natureza. A pedagogia tradicional preocupa-se com a universalização do conhecimento. O treino intensivo, a repetição e a memorização são as formas pelas quais o professor, elemento principal desse processo, transmite o acervo de informações aos seus alunos. Estes são agentes passivos aos quais não é permitida nenhuma forma de manifestação. Os conteúdos são verdades absolutas, dissociadas da vivência dos alunos e de sua realidade social.Os métodos baseiam-se tanto na exposição verbal como na demonstração dos conteúdos, que são apresentados de forma linear e numa progressão lógica, sem levar em consideração as características próprias dos alunos, muitas vezes encarados como adultos em miniatura. O professor é detentor do saber e deve avaliar o seu aluno através de provas escritas, orais, exercícios e trabalhos de casa. Esse tipo de avaliação geralmente vem regado de um esforço negativo, com ameaças, punições e até mesmo redução de notas em função do comportamento do aluno durante as aulas.Ao refletir sobre a pedagogia tradicional, percebe-se que ela continua forte e persistente na grande maioria das escolas e universidades.

Na questão do ensino e da aprendizagem da arte, esta continua restringindo-se à cópia e à repetição de modelos propostos pelo professor, com o objetivo de desenvolver a coordenação motora e a percepção visual do aluno, que se exercita ao copiar fielmente, o mais completo possível, do modelo original. Essa concepção está presente na maioria dos cursos de arte espalhados pelo País.

Pode-se afirmar, até, que fica mais difícil introduzir tendências contemporâneas para ensinar e aprender arte na própria universidade, que vivencia ao mesmo tempo uma série de tendências diferentes. Não podemos perder de vista as concepções de mundo e de sociedade que queremos vivenciar e construir com os alunos. O que acontece, na maioria das vezes, é que o aluno universitário acaba percebendo que o curso que está freqüentando não possui uma linha definida e coerente, o que causa uma grande frustração a ele e àqueles professores que estão em busca de propostas mais progressistas para ensinar arte. É oportuno dizer que a Proposta Triangular, surgida nas últimas décadas, vem sendo uma opção para a busca de um ensino diferenciado em arte. Com sua concepção progressista, vem conquistando espaço nas universidades e, conseqüentemente, na Educação Infantil, no Ensino Fundamental e Médio, embora ainda encontre muita resistência por parte de alguns professores que não conseguem superar a influência da pedagogia tradicional recebida durante sua formação acadêmica. O grande perigo é o círculo vicioso que pode ser desencadeado a partir dessa visão. O professor universitário ensina da forma como foi ensinado, sem questionamento e análise sobre sua prática pedagógica, e conseqüentemente seu aluno, sem encontrar nada melhor no que se refere à concepção de ensino e aprendizagem da arte, fará a mesma coisa. E assim essa tendência se firma na sociedade.

A pedagogia liberal renovada

Parafraseando LIBÂNEO, a tendência renovada manifesta-se por meio de duas versões:" renovada progressista ou programática, que tem em Anísio Teixeira seu principal expoente;" renovada não-diretiva, com Carl Roger como elemento de destaque, o qual enfatiza também a igualdade e o sentimento de cultura como desenvolvimento de aptidões individuais.

Na concepção renovada progressista, cabe à escola adequar as necessidades do indivíduo ao meio social em que está inserido, tornando-se mais próxima da vida. Já a concepção renovada não-diretiva relega à escola o papel de formar atitudes e, para isso, esta deve estar mais preocupada com os aspectos psicológicos do que com os aspectos pedagógicos ou sociais.

A pedagogia renovada é conhecida também como Pedagogia Nova, Escolanovismo ou ainda Escola Nova. A necessidade de democratizar a sociedade fez com que o movimento da Escola Nova acontecesse paralelamente à pedagogia tradicional, buscando reformas educacionais urgentes, emergindo da própria população a necessidade de uma consciência nacional.

"Por educação nova entendemos a corrente que trata de mudar o rumo da educação tradicional, intelectualista e livresca, dando-lhe sentido vivo e ativo. Por isso se deu também a esse movimento o nome de `escola ativa´" (LUZURIAGA, 1980, p. 227).

A Escola Nova tem seus objetivos concentrados no aluno. Os educadores que adotam essa concepção acreditam em uma sociedade mais justa e igualitária, na qual caberia à educação adaptar os estudantes ao seu ambiente social."Do ponto de vista da Escola Nova, os conhecimentos já obtidos pela ciência e acumulados pela humanidade não precisariam ser transmitidos aos alunos, pois acreditava-se que, passando por esses métodos, eles seriam naturalmente encontrados e organizados" (FUSARI e FERRAZ, 1992, p. 28)

.No tocante às teorias e práticas estéticas, a pedagogia escolanovista rompe com as "cópias de modelos", e parte para a criatividade e a livre-expressão. A estética moderna privilegia a inspiração e a sensibilidade, acentuando o respeito à individualidade do aluno.

Se por um lado esses aspectos foram importantes para o rompimento com os padrões estéticos e metodológicos tradicionais, por outro, criou-se uma postura não-diretiva, onde tudo em arte era permitido em nome da livre-expressão. A preocupação em Artes Visuais passa a ser como o "desenho livre" e o conhecimento é deixado de lado, caindo no espontaneísmo. Seu objetivo principal é o desenvolvimento da criatividade. Porém, na tentativa exagerada de busca da criatividade do aluno, muitos professores desviam-se da real proposta da Escola Nova.

Essa pedagogia apresenta-se mais democrática que a tradicional, baseada na crença de que a relação entre as pessoas pode ser mais justa e sem divisão em classes sociais. Assim como a pedagogia tradicional, ela também está presente em nossos dias influenciando as aulas de arte.

Com a ditadura de Vargas, a Escola Nova é afastada do poder, e a educação passa por um período de estagnação; conseqüentemente, o ensino-aprendizagem da arte fica adormecido por mais um tempo, até que surge outro movimento contrário à pedagogia tradicional que origina a Educação pela Arte, propondo a livre-expressão. Nesse período, a arte é considerada essencialmente expressiva, portanto "não se ensina, se expressa".

Augusto Rodrigues é elemento fundamental no movimento Educação pela Arte, pelo fato de ter criado a Escolinha de Arte do Rio de Janeiro (1948). Transformar a educação e os professores era a meta da união da arte com a educação; acreditava-se que unicamente dessa forma se conseguiria o respeito integral à livre-expressão das crianças. Segundo PESSI, para Augusto Rodrigues, por meio da Escolinha de Artes.

[...] concretizou-se seu sonho e de seus companheiros, concretizou-se o ideal de um cantinho onde as crianças pudessem exercer sua capacidade de criar em liberdade, tendo ao seu lado o professor que lhe facilitava o acesso aos materiais e lhe possibilitava a auto-expressão. Em oposição à atitude dos professores das outras escolas, nesta o professor passa a respeitar e valorizar toda e qualquer manifestação da criança, sem se preocupar em interferir para que o desenho fique bem acabado, conseqüentemente agradando o adulto (1990, p. 28).

Esse movimento restringe-se ao ensino não-formal, extracurricular e extra-escolar, pois a escola de visão tradicional só mais tarde recebe o reflexo de seus ensinamentos. A preocupação é com as técnicas, e o conhecimento também é deixado de lado.

Na década de 60, com a redemocratização, após a ditadura Vargas, tenta-se recuperar algumas características da Escola Nova, que infelizmente não retoma seu enfoque verdadeiro e original, pois interesses políticos desvirtuam sua proposta inicial. Mesmo assim, essa década caracteriza-se pelas tentativas de mudanças nas áreas social, educacional e cultural.

A pedagogia liberal tecnicista

A Pedagogia Liberal Tecnicista aparece nos Estados Unidos na segunda metade do século XX e é introduzida no Brasil entre 1960 e 1970. Nessa concepção, o homem é considerado um produto do meio. É uma conseqüência das forças existentes em seu ambiente. A consciência do homem é formada nas relações acidentais que ele estabelece com o meio ou controlada cientificamente através da educação.

A educação atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos "competentes para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas, objetivas e rápidas" (LÍBANO, 1989, p. 290).

A prática escolar nessa pedagogia tem como função especial adequar o sistema educacional com a proposta econômica e política do regime militar, preparando, dessa forma, mão-de-obra para ser aproveitada pelo mercado de trabalho.

No que diz respeito ao ensino-aprendizagem da arte na tendência tecnicista, pode-se mencionar a ausência de fundamentos teóricos em detrimento do "saber construir" e "saber exprimir-se". Nessa fase, percebe-se grande ênfase no uso de materiais alternativos, conhecidos na maioria das escolas como sucata e lixo limpo. O professor de arte busca socorro para suas dúvidas nos livros didáticos que estão no mercado para serem consumidos desde o final dos anos 70.

Não se pode esquecer que é no início dessa década que a disciplina de Educação Artística torna-se obrigatória, a partir da Lei de Diretrizes e Bases 5692/71, que centra o ensino da arte em técnicas e habilidades. A fragmentação no ensino da arte, se dá em virtude do caráter tecnicista da lei.

Os professores de Desenho, Música, Trabalhos Manuais, Canto Coral e Artes Aplicadas, que vinham atuando segundo os conhecimentos específicos de suas linguagens, viram esses saberes repentinamente transformados em "meras atividades artísticas". Desde a sua implantação, observa-se que a Educação Artística é tratada de modo indefinido, o que fica patente na redação de um dos documentos explicativos da Lei, ou seja, o Parecer nº 540/77: "não é uma matéria, mas uma área bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendências e dos interesses" (FUSARI e FERRAZ, 1992, p. 37-38).

Até esse período as propostas de arte-educação eram iniciativas isoladas e desenvolvidas por artistas comprometidos com a função de educadores. A partir da Lei nº 5692/71, só as pessoas habilitadas pelos Cursos de Licenciatura Curta (mais tarde Plena), poderiam ser contratadas ou prestar concurso para assumir a área de Educação Artística. Tais cursos visavam à polivalência em arte. Colocavam no mercado de trabalho profissionais totalmente distanciados da arte e da prática educacional.

A tendência tecnicista firma-se nos anos 70, alicerçada no princípio da otimização: racionalidade, eficiência e produtividade. Com sua organização racional e mecânica, visava corresponder aos interesses da sociedade industrial. A semelhança com o processo industrial não ocorre por acaso, pois tal proposição atinge seu apogeu nos anos 70, período de forte presença do autoritarismo do Estado e do regime militar. É nesse período que o espírito crítico e reflexivo é banido das escolas.

Encerrando esta reflexão relacionada com as pedagogias liberais, pode-se afirmar que todas essas pedagogias sobrevivem ainda hoje no sistema de ensino em nível de Educação Infantil, Ensino Fundamental, Médio e Superior. Conseqüentemente, os profissionais que atuam hoje no mercado de trabalho têm aí as bases de sua formação. Sendo assim, o ensino-aprendizagem da arte está intimamente ligado a essas pedagogias que fazem parte da história do ensino no Brasil, estando respaldadas na conjuntura social e política brasileira.

A despeito da máquina oficial, entretanto, não há indícios seguros de que os professores da escola pública tenham assimilado a pedagogia tecnicista, pelo menos em termos de ideário. A aplicação da pedagogia tecnicista (planejamento, livros didáticos programados, procedimentos de avaliação, etc.) não configura uma postura tecnicista do professor; antes, o exercício profissional do professor continua mais para uma postura eclética em torno de princípios pedagógicos assentados nas pedagogias tradicional e renovada (LUCKESI, 1993, p. 63).

A pedagogia progressista

A tendência progressita é resultado da inquietação de muitos educadores que, a partir da década de 60, manifestam suas angústias em relação ao rumo que vem tomando a educação. Suas discussões e questionamentos dirigem-se à educação, com ênfase na escola pública, no que diz respeito à real contribuição desta para a sociedade.

Essas discussões têm contribuído para mobilizar novas propostas pedagógicas que apontam para uma educação conscientizadora do povo e para um redimensionamento histórico do trabalho escolar público, democrático e de toda a população (FUSARI e FERRAZ, 1992, p. 40).

Segundo LIBÂNEO, o termo progressista é tomado emprestado de Snyders e utilizado nesses estudos para:

Designar as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação. Evidente que a pedagogia não tem como institucionalizar-se numa sociedade capitalista; daí ser ela um instrumento de luta dos professores ao lado de outras práticas sociais (1989, p. 32).

Como já foi mencionado no início deste artigo, a pedagogia progressista apresenta-se por meio das tendências libertadora, libertária e a crítico-social dos conteúdos. Nessas concepções, a escola deve ser vista como o ambiente onde acontecem:

[...] conflitos, interesses sociais contraditórios, lutas de poder, e no qual é possível criar-se um discurso crítico capaz de desvelar esta realidade, seus condicionamentos sócio-econômicos e as condições necessárias à sua superação. Neste contexto, torna-se imprescindível a discussão sobre a cultura popular versus cultura erudita, enfim, passa-se necessariamente a discutir a problemática da democratização da cultura (FOERSTE, 1996, p. 43).

É oportuno mencionar que existia, no Brasil dos anos 60 a 64, uma grande movimentação em torno da promoção da cultura popular, que por meio do nacionalismo procurava resgatar a verdadeira cultura não-dominante, a cultura do povo.

Entre a efervescência ideológica dos primeiros quatro anos da década de 60, cresceram organizações que trabalharam com a promoção da cultura popular, a educação popular, a desanalfabetização e a conscientização da população sobre a realidade dos problemas nacionais. Os centros Populares de Cultura (CPCs), os Movimentos de Cultura Popular (MCPs) e o Movimento de Educação de Base (MEB) foram os grandes protagonistas das ações de várias tendências e grupos de esquerda preocupados com a problemática cultural das classes trabalhadoras. (GHIARDELLI, 1994, p. 120-121).

É nesse contexto e mediante esses movimentos que surge a pedagogia libertadora. Entre outras, surge também a libertária e a crítico-social dos conteúdos.

Tendência progressista libertadora

Essa tendência tem sua origem ligada diretamente com o método de alfabetização de Paulo Freire. Nessa concepção, o homem é considerado um ser situado num mundo material, concreto, econômico, social e ideologicamente determinado. Sendo assim, resta-lhe transformar essa situação. A busca do conhecimento é imprescindível, é uma atividade inseparável da prática social, e não deve se basear no acúmulo de informações mas, sim, numa reelaboração mental que deve surgir em forma de ação, sobre o mundo social.

Assim, a escola deve ser valorizada como instrumento de luta das camadas populares, propiciando o acesso ao saber historicamente acumulado pela humanidade, porém reavaliando a realidade social na qual o aluno está inserido. A educação se relaciona dialeticamente com a sociedade, podendo constituir-se em um importante instrumento no processo de transformação da mesma. Sua principal função é elevar o nível de consciência do educando a respeito da realidade que o cerca, a fim de torná-lo capaz para atuar no sentido de buscar sua emancipação econômica, política, social e cultural.

Pedagogia progressista libertária

A pedagogia progressista libertária valoriza a experiência de autogestão, autonomia e não-diretividade. Pode-se dizer que a pedagogia libertária tem em comum com a pedagogia libertadora "a valorização da experiência vivida como base da relação educativa e a idéia de autogestão pedagógica" (LUCKESI, 1993, p. 64). Nessa concepção, a idéia de conhecimento não é a investigação cognitiva do real mas, sim, a descoberta de respostas relacionadas às exigências da vida social. Essa tendência acredita na liberdade total; por isso dá mais importância ao processo de aprendizagem grupal do que aos conteúdos de ensino.

Pode-se afirmar que a pedagogia libertária "abrange quase todas as tendências anti-autoritárias em educação, como a psicanalítica, a anarquista, a dos sociólogos e também a dos professores progressistas" (LIBÂNEO, 1989, p. 39). Em resumo, o professor assume a função de conselheiro e, muitas vezes, também a de instrutor-monitor.

Pedagogia progressista "crítico-social dos conteúdos"

Essa tendência também é conhecida por pedagogia histórico-crítica. Surgiu no início da década de 80 e difere das duas progressistas anteriores pela ênfase que dá aos conteúdos, confrontando-os com a realidade social. Sua tarefa principal centra-se na difusão dos conteúdos, que não são abstratos, mas concretos. A ênfase dada ao conteúdo provoca polêmica por parte de alguns educadores preocupados com tais questões.

Nesse sentido, cabe ao professor escolher conteúdos mais significativos para o aluno, os quais passam a contribuir na sua formação profissional. Tudo isso visando à inserção do aluno no contexto social. Na realidade, não basta que os conteúdos sejam bem ensinados, é preciso que tenham significação humana e social.

Considerações finais

Mediante a reflexão sobre as tendências pedagógicas que influenciaram e continuam influenciando o ensino-aprendizagem da arte, espera-se que o estudo abordado neste artigo possa ajudar os professores de arte a entenderem-se como sujeitos do processo histórico, pois, ao mesmo tempo que fazem a história, são determinados por ela. Devem perceber que para interferir e transformar o presente é necessário conhecer e entender o passado. A compreensão da história lhes possibilitará uma ação transformadora no processo ensino-aprendizagem da arte, e lhes dará subsídio para repensar as relações sociais existentes nas instituições, tanto de Educação Infantil e Fundamental como de Ensino Médio e Superior.

Contudo, não se pode negar que ainda é grande o número de professores que desconhecem essa caminhada histórica e, conseqüentemente, são alienados de sua função social enquanto educadores, terminando sem saber que tipo de sociedade e de cidadão querem preparar para o futuro. Sendo assim, fica difícil mudar as concepções de ensino e aprendizagem da arte, que continuam presentes de forma mesclada na sociedade, provocando um emaranhado de posturas e uma grande confusão tanto na cabeça dos alunos como na dos próprios professores.

O estudo das tendências pedagógicas poderá proporcionar aos professores de arte o entendimento da dimensão política que existe nas pedagogias que se adotam nas escolas e universidades, pois sua atuação em sala de aula é o resultado dessas opções. Não existe postura pedagógica neutra, todas estão comprometidas com uma ou outra ideologia, a dominante ou a do dominado. Portanto, cabe aos professores de arte permanecerem vigilantes e atentos, para que saibam escolher corretamente e não terminem sem saber a serviço de quem querem estar desenvolvendo o ensino e a aprendizagem da arte.

Epistemologia no ensino-aprendizagem da Arte: Uma questão de reflexão

Silvia Sell Duarte Pillotto

Introdução

Este artigo propõe algumas reflexões acerca das questões que permeiam a epistemologia, relacionando-a ao ensino e à aprendizagem da arte no contexto da escola.

Para tanto, faz-se necessário pensar no real significado dos termos arte, ensino, aprendizagem, socialização, epistemologia e democratização, para sinalizarmos algumas considerações, como:

É possível ensinar arte?

Que aspectos estamos abordando nesse ensino: o da arte num contexto artístico e universal ou, num sentido maisespecífico, o do ambiente escolar?

A arte produzida pelos artistas e a função da arte na escola são objetos de estudos diferenciados, embora estejam intimamente entrelaçados.

Neste momento, nosso estudo balizador vai centrar-se no contexto educacional, porém apropriando-se de alguns elementos tratados na arte de um modo geral, como imaginação, criação, poética, leitura e fruição - elementos básicos para a materialização da arte e o exercício artístico na escola formal.

Quando nos apropriamos de concepções filosóficas e metodológicas, estamos também definindo e traduzindo a nossa forma de ver, sentir e estar no mundo.

O que significa então, para nós, o ato de ensinar e aprender? É uma ação impositiva e autoritária ou dialógica e democrática?Nesse sentido, podemos transcender a prática de ensinar e aprender para o exercício da democracia e da socialização de conhecimentos, sejam estes de ordem técnica, de conteúdo, de conceitos e/ou da arte. Há que se questionar sobre a possibilidade de o ensino-aprendizagem da arte no contexto escolar ser um veículo de democracia e liberdade aos meninos e meninas com os quais convivemos. Direta ou indiretamente somos responsáveis pelo modo como eles aprendem a sentir e estar no mundo, pois somos também nós, no contexto da escola, como profissionais da educação, que os ensinamos a ver ou não ver, ser ou não ser, estar ou passar pelo mundo.

Nossa intenção, aqui, é contribuir com essas reflexões, para que cada vez mais estejamos conscientes e coerentes com nosso papel de profissionais na área de atuação pela qual optamos: ensinar e aprender arte.

Desenvolvendo o pensamento

Ao buscar o significado da palavra epistemologia, encontramos: "Estudo do grau de certeza do conhecimento científico em seus diversos ramos, especialmente para apreciar seu valor para o espírito humano "(BUENO, 1996).

Gostaríamos aqui de problematizar algumas questões, como:

O conhecimento apropriado de um objeto de estudo, de um objeto quotidiano ou mesmo de um objeto artístico é sempre variável de pessoa para pessoa e depende também do tempo-espaço histórico e cultural, de interesses e desafios. Portanto, a relatividade é uma constante no exercício de aprender e ensinar. Aprendemos sobre aquilo que nos fala mais intimamente, e ensinamos a partir dos fragmentos que pensamos ser mais importantes naquele momento para aquelas pessoas.

A apreciação na epistemologia invoca os valores humanos; isso significa que nessa trama envolvem-se elementos como conceito, opinião e análise. Então, se buscarmos os significados para além da etimologia, podemos pensar nesses conceitos como algo a ser ressignificado.

Mas será que falar em epistemologia da arte é adequado? Ou a arte, por si só, já é suficiente como expressão, sem necessitar do conhecimento?A arte pode ser definida como: "Conjunto de preceitos para a perfeita execução de qualquer coisa. Artifício, ofício, profissão; indústria; astúcia; habilidade; travessura; magia; feitiçaria; [...] complexo de regras e processos para a produção de um efeito estético determinado" (BUENO, 1986).

Os conceitos de arte e de ensino-aprendizagem da arte têm-se transformado ao longo do processo histórico e, nesse percurso, ambos passaram e passam por momentos, muitas vezes, semelhantes.

Nos períodos que antecederam e sucederam a 1ª e a 2ª Guerras Mundiais, os paradigmas conceituais da arte e da educação mudaram consideravelmente.

Hoje, entendemos por "perfeita execução de qualquer coisa" o objeto artístico que lida com a criação, a pesquisa, os conceitos, o real e o imaginário. Não buscamos pura e simplesmente a perfeição na representação mimética, mas na presentificação, na reelaboração e na autonomia da arte.

Se ontem preocupava-se apenas com a apreciação, o presente envolve-se com o estranhamento, com a co-autoria das pessoas na interação através da leitura.

Sandra Ramalho, no Encontro Técnico da Rede Arte na Escola, em Florianópolis, nos disse que "tudo que é perceptível é passível de leitura". Assim, tudo o que é lido precisa de alguém para saboreá-lo, compreendê-lo. No jogo entre a arte, o seu criador e aquele que a absorve estão as relações que desse jogo provém, a fruição.

Esses elementos são também tratados no contexto escolar. Vale como experiência humana fazer arte, pensar a arte e transformar-se pela arte.

Raul Antelo, no mesmo Encontro, nos falou que "a experiência acontece também pelo erro e que este é mais construtivo que a verdade-constatação". Ou seja, a verdade da aparência primeira, da idéia explícita. Mas essa busca, essa percepção do que se vê é uma ação espontânea? A questão persiste: arte se ensina e se aprende?Elliot Eisner diz que "a arte nos faz empregar nossas mais sutis formas de percepção e contribui para o desenvolvimento de algumas de nossas mais complexas habilidades cognitivas" (apud BARBOSA, 1997, p. 90). Eisner aponta especialmente para a importância da cognição, dessa habilidade do pensamento tão pouco compreendida no ensino modernista e bastante difundida na educação da arte, no contexto contemporâneo e para além desse, na pós-modernidade.

Saber desvelar o que na arte está contido, experimentando o ato de ler, decodificar a gramática visual, corporal e sonora, transpô-la para o mundo real e imagético é acima de tudo compreender os signos do mundo presente. É também aprender arte e na arte, apropriando-se tanto dos aspectos cognitivos como dos sensíveis, pois "as obras de arte falam o inefável, cultivam a sensibilidade, para que o sutil possa ser visto, o secreto desvelado. Em resumo, a arte nos ajuda a conhecer o que não podemos articular." São palavras de Eisner (apud BARBOSA, 1997, p. 90).

A escola pode estar tratando do espírito investigativo, mental, introspectivo e emocional, elementos que dão sustentação à arte. Entretanto, poderíamos ainda nos perguntar: De que forma podemos desenvolver tais elementos relacionando-os ao ato de ensinar e aprender?Eisner, novamente, nos aponta algumas pistas, quando elenca quatro grandes eixos para o ensino da arte: a produção, a crítica, a história e a estética da arte.

A produção de arte ajuda a criança a pensar inteligentemente sobre a criação de imagens visuais. Ela pode criar imagens que tenham força expressiva, coerência, discernimento e inventividade. A crítica de arte desenvolve sua habilidade para ver, ao invés de simplesmente olhar, as qualidades que constituem o mundo visual - um mundo que inclui, e excede, trabalhos formais de arte. A história da arte ajuda as crianças a entender alguma coisa do tempo e lugar, pelos quais todos os trabalhos artísticos se situam: nenhuma forma de arte existe em um vácuo descontextualizado. A estética é o mais novo componente curricular de Arte-Educação - compõe as bases teóricas que permitem o julgamento da qualidade daquilo que se vê. Argumentamos a partir de nossos julgamentos de valor, e gostamos de fazê-lo. Entender a variedade de critérios que podem ser aplicados às obras de arte e refletir sobre os significados do conceito arte é o objetivo principal da estética (apud BARBOSA, 1998, p. 83).

Vale aqui lembrar que esses elementos, apesar de suas especificidades, caminham paralelamente, envolvidos num tempo histórico-cultural. Isto é, cada conceito discutido, cada produção realizada, cada obra de arte pensada e cada momento histórico abordado no contexto da escola deverão fazer parte do conjunto de ações quotidianas e frente a um pensamento contemporâneo. Pensar a partir do nosso tempo sobre outros tempos é fundamental no exercício temporal, mental, relacional e no diálogo silencioso e expressivo nosso com outros tempos a partir deste tempo, que é onde vivemos e percebemos todas as coisas.

Segundo Robert William Ott, "a arte pode assumir diversos significados em suas várias dimensões, mas como conhecimento proporciona meios para a compreensão do pensamento e das expressões de uma cultura" (apud BARBOSA, 1998, p. 111).

Ott é enfático quando lança o conhecimento em arte como fundamento básico para a compreensão cultural. Saber das transformações artísticas e culturais, dos elementos visuais, sonoros e corporais que marcam e registram a força de uma época, de pensamentos e ações é valioso em nosso processo de aprendizagem e em nossa experiência humana.

Da mesma forma, poderíamos citar o quanto o ato expressivo é vital para a criança, o jovem e o adulto, seja por meio corporal, plástico ou sonoro. Contudo, poucos são os espaços e as oportunidades. Nesse caso, a escola pode contribuir para que haja expressão, criação e reflexão.

Portanto, entendemos que aprender arte e sobre arte é um direito de toda criança, todo jovem e adulto, pois o homem, como ser pensante, necessita de criar outras verdades, outros mundos, reais e imagéticos, que só a arte na sua essência pode propiciar.

Últimas considerações

Ao professor de arte cabe o papel de desafiar e não afirmar com verdades absolutas. Se antes dizíamos: "isto é uma obra de arte", hoje, o momento histórico nos leva a perguntar: "pode isto ser uma obra de arte? Por quê?"Raul Antelo, no Encontro Técnico da Rede Arte na Escola, em Florianópolis, ao afirmar que "é importante fazer com que o silêncio fale e o erro seja verdade" rompe com qualquer sinalização finita e absoluta.

Mas, quando abordamos essas questões relacionadas ao contexto educacional, nos vem sempre a mesma indagação: Se arte significa magia, feitiçaria, efeito estético, como ensiná-la?Se ensinar origina-se da idéia de "instruir; doutrinar; educar; estimular e dirigir a transformação de (o homem); castigar; adestrar" (BUENO, 1986), diríamos que não há como ensiná-la. Se, por outro lado, projetarmos o conceito de educar em "estimular; desenvolver e orientar as aptidões do indivíduo, de acordo com os ideais de uma sociedade determinada; aperfeiçoar e desenvolver as faculdades físicas; intelectuais e morais de; ensinar; instruir; domesticar; adestrar" (BUENO, 1986), diríamos que os menos afortunados - que não tiveram a sorte de nascer com aptidões para as habilidades artísticas - estão em desvantagem comparados aos privilegiados acolhidos pelo dom. Estes seriam os que comungam dos padrões estéticos determinados e impostos pela sociedade, em nosso caso, mais especificamente a ocidental.

Ora, no contexto escolar, podemos identificar os privilegiados como aqueles que estão dentro das normas e regras de um padrão de beleza do professor, do diretor, da comunidade e do senso comum. Os que se afastam ou que se diferenciam na autonomia são aqueles que não possuem habilidades, não sabem fazer arte, não conhecem os conceitos universais...

Na escola, quando meninos e meninas dizem não saber fazer, estão se referindo ao fazer estereotipado e não ao fazer que envolve sentir e perceber o mundo e todos os elementos que o compõem.

E somos nós, educadores, que podemos ou não formar meninos e meninas que reproduzem estereótipos ou meninos e meninas que experienciam a leitura, a poética e a fruição.

Os dicionários definem o educador como instrutor, professor, mestre, pedagogo. E o educando como colegial, aluno, discípulo.

Optamos por compreender o educador como aquele que media conhecimentos, de forma dialógica e democrática, e não aquele que transmite conhecimentos por imposição e autoritarismo.

Como educando, entendemos aquele que se apropria dos saberes e o traduz na transformação e materialização de algo que se interiorizou e transbordou para o outro e para o mundo.

Aprendizado quer dizer a ação de aprender; tempo durante o qual se aprende.

Cada menino e menina tem o seu tempo próprio e único, que deve ser respeitado e compreendido como ação, seja no mais profundo silêncio ou no movimento mais estranho que nos possa parecer.

Aprender pode significar uma ação que parte da mediação. Isso sinaliza que o aprendizado não é um ato solitário, isolado do aluno. É o professor que media seus conhecimentos; são também os colegas, o livro, a imagem, a música, a dança, o teatro, o cinema, as mídias...

E, ao mesmo tempo em que é um ato coletivo, é antagônico, porque também é individual.

Individual porque vemos sob o nosso ponto de vista, como percebemos e sentimos; somos do mundo na sua universalidade, mas únicos na forma como nos inserimos nele, como respondemos, questionamos e pensamos sobre, para e com ele, incluindo tudo e todos que dele fazem parte.

Então, se buscamos as concepções filosóficas que balizam nossas ações, podemos dizer que, ao nos apropriarmos de palavras como arte, ensino e aprendizagem, estamos sempre assumindo determinados papéis. Somos instrutores ou mediadores? Autoritários ou democráticos? Somos os donos de verdades absolutas ou questionamos, investigamos, estudamos, aprendemos? Afinal, o que queremos de verdade?Refletindo sobre a possibilidade da democratização do ensino e buscando novamente a sua significação, deparamo-nos com o seguinte: "democratizar é tornar democrata ou democrático; dar feição democrática a; popularizar" (BUENO, 1986).

Então, seria interessante pensar que, talvez, o único espaço que a maioria dos meninos e meninas possam ter para fazer arte, ler apropriando-se do objeto artístico, pensar e fruir arte, seja a escola.

Se, diante desse fato, a escola e a sociedade que a constrói em cada momento histórico entendem a arte como componente curricular, com conteúdos, metodologias e filosofia própria, como podemos afirmar com tanta certeza que não aprendemos a fazer, pensar, ler e fruir arte?Mesmo o artista, que materializa o seu modo de ver e perceber as coisas, as pessoas e o mundo, está sempre em processo de aprendizagem, com a vida, com as pessoas, com os objetos, com a natureza, com os conflitos, com os erros, com a história... E nós, professores, meninos e meninas sempre temos algo a aprender com e sobre a arte, sobre o nosso tempo, os outros tempos, a vida...

Assim, em cada momento existe alguém que ensina e alguém que aprende, que se apropria, interioriza, materializa e socializa. Por isso, compreendemos que a socialização da arte pode ser uma forma de democracia.Voltando à busca do significado das palavras, socialização é o "ato de pôr em sociedade; extensão de vantagens particulares à sociedade interna; desenvolvimento do sentimento coletivo e do espírito de cooperação nos indivíduos associados; processo de integração mais intensa dos indivíduos no grupo " (BUENO, 1986).

Não desejamos que o ensino-aprendizagem da arte na escola seja uma ação rígida e de transmissão, apenas. Saber nomes de artistas, datas importantes, estilos e acontecimentos históricos, desvinculados do contexto, é menosprezar a capacidade dos meninos e meninas de relacionar fatos, objetos, ações, histórias e significados com aquilo que pensam e compreendem. Uma postura que articula conhecimento e prazer de aprender, de ler, de fazer, de fruir, pode nos levar a resultados mais construtivos, pois somente o que o sensível percebe realmente faz sentido, o restante é apenas decodificado pela memória, e a tendência é desaparecer com o tempo. Nós acreditamos numa educação em arte para todo o tempo e para além do tempo.

Estar envolvido com todos esses elementos, ao mesmo tempo em que nos tornamos co-autores do meio histórico e cultural, pode nos indicar um encontro significativo entre o prazer da liberdade e a angústia de compreender que o saber é infinito, pois nunca sabemos o suficiente de todas as coisas...

A intenção deste estudo foi dialogar sobre a reflexão epistemológica da arte, discutindo se é possível ensinar e aprender arte. Não somos nós que vamos fechar finitamente essa questão, pois, como já dissemos, as respostas estarão sempre comprometidas com o que somos e com o que pensamos.

Importa-nos mais, neste momento, ressaltar a contribuição do ensino da arte no contexto da escola, para que meninos e meninas desenvolvam suas capacidades emocional, sensível, perceptiva e cognitiva, visando sempre levá-los a ser e estar cada vez mais humanos.

Referências bibliográficasBARBOSA, Ana Mãe (org.); EISNER, A.; OTT, R. W. Arte-educação; leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 1998.BUENO, Francisco da Silveira. Dicionário escolar da língua portuguesa. 11.ed. Rio de Janeiro: FAE, 1986.MARTINS, Mirian C (org.) Didática do ensino da arte. A língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.McLAREN, Peter. Multiculturalismo crítico. Tradução de Bebel O. Schaefer. São Paulo: Cortez, 1997.SILVA, Tomaz Tadeu. (org.). Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação. Petrópolis: Vozes, 1995.ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Tradução de Ernani F. Rosa. Porto Alegre: ArtMed, 1998.